Влияние межкультурного обучения школьников на учебную мотивацию к иностранному языку - davaiknam.ru o_O
Влияние межкультурного обучения школьников на учебную мотивацию к иностранному языку - davaiknam.ru o_O
страница 1 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Похожие работы
|
Влияние межкультурного обучения школьников на учебную мотивацию к иностранному языку - страница №1/1
(8_Швидкая К.В.) Швидкая Ксения Вячеславовна (Shvidkaya Kseniya) студентка ЮГУ, ГумИ, группа 3680 научный руководитель: Гильманова Наталья Сергеевна (Gilmanova Natalia)
Чтобы не утонуть в разнообразии мнений, Бордовской сформулировано простое рабочее определение. Мотив — это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), свя занное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интере сы, убеждения, социальные установки, ценности. Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Че тыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно во шел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и жи вотных. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае — как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае — как совокупность мотивов (К. К. Платонов), в третьем — как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направлен ность. В западной психологической литературе широко обсуждается во прос о двух видах мотивации и их различительных признаках: экстринсивной (обус ловленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной (внутрен ней, связанной с личностными диспозициями: потребностями, установками, инте ресами, влечениями, желаниями), при которой действия и поступки совершаются «по доброй воле» субъекта (обзор работ, посвященных этой дискуссии, можно най ти в книге X. Хекхаузена). Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. [3]. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку [2]. Эффективность взаимосвязи обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося определяется правильным выбором целей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения ИЯ. В связи с этим авторы коллективной монографии «Методика обучения ИЯ в школе» справедливо отмечают: «Сколько бы ни старался учитель (даже при хорошей организации обучения) добиться успеха, он не достигнет цели, если ученики не проявят интереса к овладению ИЯ, если у них не будет стимула решать поставленные учебные задачи. Никакого ощутимого результата не будет достигнуто и в том случае, если не ясна конкретная цель урока, если выбраны неверные средства или неудачные для конкретной ситуации приемы обучения» [1].
Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению – понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать учащегося, тогда как преподнесение готового материала без постановки перед учениками определенных проблем не вызывает у них интереса, хотя и не мешает пониманию содержания обучения. Поскольку XXI век – век мультикультурного диалога (П. Щедровицкий), важным является развитие многоязычной и поликультурной языковой личности [1]. Кризис речевой культуры, характерный для нашего времени, во многом связан с недостаточной мотивацией к изучению языка, овладению языковыми компетенциями. Нельзя не согласиться с И.И. Халеевой в том, что, решая задачи межкультурного образования и воспитания учащихся, следует реализовывать в лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный [6]. Первый подход нацелен на осознание учащимся важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России. Второй подход ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизации [1]. «Общество существует в коммуникации», — утверждал Д. Дьюи и делал акцент на тесной семантической связи между словами «common, community, and communication» («общий, сообщество, общение»). Это означает, что благодаря коммуникации возможно взаимодействие, следовательно, и само человеческое общество. Но одного владения языком для достижения желаемого уровня понимания недостаточно, так как в дискурсе участвуют не только слова, но и культурный опыт собеседников, их понимание мира и себя в нем [9]. В современном мире, когда невозможно обойтись без межкультурного общения на самых разных уровнях - от межличностного до межнационального, любому человеку, вовлеченному в межкультурную коммуникацию и заинтересованному в ее эффективности, может помочь представление о культурном многообразии мира, отражающее наиболее отличные и характерные признаки той или иной культуры [5]. Понятия «межкультурное обучение», «межкультурная коммуникация», «межкультурное воспитание» становятся общеупотребительными, начиная с 80-х гг. нашего столетия. Бесспорно утверждение, что изучение иностранного языка – не самоцель. Даже если по опросам в качестве мотивации выбор английского языка объясняют практической ценностью, а итальянского и французского – «красотой языка», все-таки стремятся познакомиться с культурой, которая находит свое выражение в этом языке. Поэтому педагогическая наука в 80-е годы XX века основной целью и ведущим принципом обучения для всех учебных предметов определила “межкультурное обучение” [8]. Итак, межкультурное обучение – это воспитание толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, и приобщение к мировым гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, плюрализма, демократии). Одним из путей достижения целей иноязычного образования можно считать введение лингвострановедческого компонента практически на каждом уроке иностранного языка. Не случайно социокультурный компонент содержания обучения английскому языку является неотъемлемой частью школьных учебников нового поколения, где можно встретить не только лингвострановедческий справочник (Linguistic and Cultural Guide), но и отдельные рубрики и разделы (например, Culture Corner, Culture Clip, Culture Note, Europe and Wider World, Spotlight on the UK, etc.), в которых широко представлены разнообразные аутентичные тексты (в том числе прагматического характера - объявления, путеводители, афиши, рецепты, электронные письма, рекламные проспекты и т. д.), помогающие учителю иностранного языка сделать уроки более интересными на разных ступенях обучения. Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся. Лингвисты говорят о том, что язык - зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и менталитет народа, национальный характер, традиции, обычаи, система ценностей. Поэтические произведения (рифмовки, стихи, лимерики) являются богатым в содержательном плане материалом для изучения языка и культуры англо-говорящих стран, т. к. воссоздавая историко-культурный контекст, они представляют собой очень важный источник и хранилище информации о жизни и характере народа. Знакомство со стереотипными представлениями о народе может происходить посредством чтения и обсуждения аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Например, предложить старшеклассникам тестовый контроль по таким темам, как 'British stereotypes - are they true today?', 'Those strange foreigners!', etc. Для изучающих английский язык наибольший интерес (с точки зрения культурного наследия народа-носителя языка) представляют суеверия и предрассудки, которые совпадают частично в разных культурах или те, которые встречаются только у представителей одной из культур, в частности, у британцев. Подводя итог, отметим, что при изучении иностранного языка важно не только правильно понимать, что говорится, но и владеть речевыми приемами, характерными для носителей языка. Одним из непременных условий достижения такого уровня общения на иностранном языке является умение соотнести эти особенности с нормами и привычными оборотами родного языка и определить верную линию языкового поведения, избегая при этом потенциальных ловушек, связанных с незнанием образа мышления собеседника и норм речевого поведения, обусловленного расхождениями в национальных менталитетах. Список источников
|