Развитие дистанционной формы обучения будущих учителей (конец ХХ начало XXI вв.) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и о - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Становление и развитие методологических подходов к исследованию проблемы... 3 712.22kb.
Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси... 3 809.17kb.
Интенсивные технологии обучения русскому языку в системе высшего... 2 464.8kb.
Становление и развитие суфийской педагогической мысли 13. 00. 1 378.54kb.
Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога 13. 3 591.12kb.
Развитие коммуникативной культуры студентов-психологов в системе... 1 426.24kb.
Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной... 7 1254.29kb.
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Педагогика» «История... 17 1490.48kb.
Государственная политика ирана в сфере общего образования: основные... 1 325.95kb.
Ресоциализация делинквентных групп несовершеннолетних (на материале... 3 613.54kb.
Организация инновационной Образовательно-профессиональной среды в... 5 861.9kb.
«Информационные технологии в личностном развитии детей дошкольного... 1 153.24kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Развитие дистанционной формы обучения будущих учителей (конец ХХ начало XXI вв.) - страница №1/1


На правах рукописи


НАСИБУЛЛОВ РАМИС РАФАГАТОВИЧ

РАЗВИТИЕ ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

(КОНЕЦ ХХ – НАЧАЛО XXI ВВ.)

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Казань – 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель – доктор педагогических наук, доцент

Колетвинова Наталья Дмитриевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гайсин Ильгизар Тимергалиевич;
доктор педагогических наук, профессор

Читалин Николай Александрович
Ведущая организация – ГОУ ВПО «Чувашский государственный

университет им. И.Н. Ульянова»


Защита состоится «24» февраля 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет». Режим доступа http//tggpu.ru

Автореферат разослан «23» января 2010 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,







профессор




Валеева Р.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Исследование рынка труда в современной России показывает, что в конце XX века сложился контингент лиц, остро нуждающихся в образовательных услугах, которые традиционная система образования предоставить не могла по причине их географической изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами. В связи с этим, возникает необходимость осуществить поиск, апробацию и внедрение альтернативной формы получения образования, адекватной зарождающемуся информационному российскому обществу. Она должна в полной мере обеспечивать право на получение образования, обозначенное в Конституции (Ст. 42) и в Законе Российский Федерации «Об образовании» (Раздел 1 Ст. 5). Такой формой получения образования стало дистанционное обучение. Дистанционное обучение позволяет построить фактически для каждого обучающегося свою индивидуальную траекторию образования, пройти ее, обращаясь к созданной информационной среды, удовлетворить свои личные потребности в образовательных услугах в том режиме, в котором это наиболее удобно и комфортно.

Дистанционное обучение объективно создает дополнительные условия для развития интеграционных процессов в мировом образовании. В силу своих особых возможностей, дистанционное образование позволяет «сгладить» существующую на рубеже ХХ и ХХI веков резкую неравномерность в уровнях развития систем образования, что, в частности, служит благоприятным обстоятельством для подготовки специалистов различного требуемого профиля.

Дистанционное образование представляет собой процесс и результат исторического развития. Этапы его развития в течение ХХ – начала ХХI веков свидетельствует о его адекватности новым потребностям общества, связанным с образованием. Одновременно с практикой у нас и за рубежом происходит теоретическое осмысление дистанционного образования как явления в ретроспективном виде. В то же время практическая деятельность в сфере дистанционного обучения в наиболее продвинутых в плане эффективности его использования странах преобладает над теоретическими разработками.

В последние годы возникла необходимость не просто изолированно рассматривать проблему организации дистанционного обучения в традициях исследования технических способов его осуществления в ущерб содержательной компоненте, но выявить его концептуальные основы и целесообразные границы применимости для решения тех или иных педагогических задач, возможности оптимизации его сочетаний с другими способами обучения. Возможно, именно с этим связано появление значительного количества работ, включая переводные, посвященных проблемам дистанционного обучения (Д.Э.Колосова, В.И.Солдаткина, В.П.Тихомирова, Е.Н.Ястребцова и др.); методологическим основам дистанционного обучения (Т.А.Василькова, А.А.Востриков, О.П.Околелов, В.А.Яровенко и др.); новым информационным технологиям в дистанционном обучении (Л.Алешин, Б.Бим-Бад, В.В.Давыдов, В.Г.Домрачев, О.В.Дтаинш, А.А.Иванников, Т.В.Ковалева, В.Н.Лазарев, А.Н.Тихонов, Т.О.Хубаев, А.В.Хуторской и др.).

Роль дистанционного обучения в реформировании системы образования исследовали Е.Н.Кулемина, М.П.Карпенко, Е.Б.Сергиенко, В.Т.Волов и др.

Эволюция свойств и тенденций дистанционного образования описана в работах Т.А.Бабенко, Д.А.Богдановой, М.Ю.Бухаркиной, Е.И. Дмитриевой, М.В.Моисеевой, Е.С.Полат, А.Ю.Уварова, Е.В.Филимоновой и др.

Анализ показал, что при наличии большого количества работ, посвященных дистанционному обучению специалистов естественно-математического направления, нельзя привести даже скромный перечень публикаций, посвященных дистанционной подготовке профессионалов в гуманитарной области, в том числе учителей, выявить целесообразные границы применимости этой формы обучения. Кроме того, требуют более четкого решения вопросы соответствия учебных программ дистанционного обучения требованиям ГОСТ, расчета учебной нагрузки преподавателя в отсутствии реальных аудиторных занятий, выбора оптимальных форм текущей и итоговой аттестации в дистанционном обучении, обеспечивающей контроль качества образования, защиты выпускных работ, нормирования и регулирова­ния нагрузки обучающегося.

В то же время значение подготовки учительского корпуса к работе по дистанционной форме обучения в современных условиях велико: она является наиболее адекватным современному периоду реформирования образовательной системы, средством совершенствования воспитательной практики, методологической базой деятельности по формированию разносторонне развитой личности специалиста гуманитарного профиля. Главное же затруднение заключается в том, что методология и дидактика дистанционной подготовки специалистов гуманитарного профиля, в том числе будущих учителей, не рассматриваются в контексте исторический обусловленных социокультурных изменений, отражаемых в сфере образования.

Указанные обстоятельства обусловливают наличие противоречия между потребностями педагогической теории и практики в специалистах-учителях, владеющих дидактикой дистанционного обучения, и недостаточностью теоретико-методологических и практикоориентированных исследований, основанных на историко-педагогическом знании о возникновении, внедрении и перспективах развития данного вида обучения.

Названное противоречие обусловило обращение к проблеме данного исследования: каковы предпосылки, тенденции и особенности подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения с учетом историко-педагогического опыта его развития в контексте открытого образования в конце ХХ – начале ХХI веков?

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие дистанционной формы обучения будущих учителей (конец ХХ – начало ХХI вв.)».
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать тенденции развития дистанционного обучения будущих учителей в конце ХХ – начале ХХI веков.

Объект исследования: историко-педагогический процесс развития дистанционного обучения будущих учителей.

Предмет исследования: основные тенденции развития дистанционного обучения будущих учителей (конец ХХ – начало ХХI в.).

Задачи исследования:

1. Выявить историко-педагогические предпосылки возникновения и обосновать периодизацию развития дистанционного образования в России и за рубежом.

2. Раскрыть сущностные характеристики и определить специфические особенности подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения.

3. Выявить тенденции развития форм и методов дистанционного образования в исследуемый период.

4. Представить обобщенную модель дидактической системы подготовки будущего учителя по дистанционной форме обучения и обосновать перспективы его развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения, посвященные вопросам оптимизации и интенсификации процессов обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.М.Ибрагимова, В.В.Кондратьев, В.А.Сластенин и др.); личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, Н.Д. Колетвинова, Н.Б. Крылова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); технологического подхода в обучении (В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин и др.); выявления особенностей педагогической науки в условиях использования информационных и коммуникационных технологий (А.И.Бочкарев, В.Ф.Габдулхаков, Л.Х.Зайнутдинова, Р.И.Круподеров, М.П.Лапчик, В.Р.Майер, С.В.Панюкова, К.В.Роберт, Н.К.Туктамышев, Н.А.Читалин и др.); высшего заочного образования (Г.Г.Авдеенко, С.М.Арлазаров, Е.П.Белозерцев, С.А.Козлов, Ю.Г.Круглов, И.Г. Шамсутдинов и др.); зарубежного опыта заочного образования (Е.Б.Белов, В.П.Борисенков, А.И.Галаган, Т.С.Гергиев, А.Н.Джуринский, Э.Г. Кузнецова, Е.Ю.Левитская, В.А.Пегов, А.Д.Филлипов, К.А.Фемичев и др.); использования нетрадиционных подходов в заочном образовании (Дж.Боат, С.Брайан, М.Беликова, А.Ведемейер, Г.Глисон, Р.Деллинг, М.Дюбове, Д.Каугман, Д.Киган, С.Купер, Д.Ланг, Дж.Лимити, Л.Мишеда, К.Олер, Б.Холлеберг и др.) и другое.

В ходе исследования применялся комплекс методов: теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы по теме исследования, индуктивные и дедуктивные методы, сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, обобщение опыта, историко-педагогический анализ, систематизация и обобщение исторических фактов, моделирование.



База исследования: Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Елабужский государственный педагогический университет, Набережночелнинский государственный педагогический институт. К различным аспектам исследования проблемы привлекались студенты и преподаватели других вузов.

Автор также опирался на материалы неформального наблюдения и личный опыт работы со студенчеством и вузами, в том числе, в рамках дистанционного обучения. В работе были использованы данные исследований официальных документов Министерства образования и науки Российской Федерации и Республики Татарстан.



Основные этапы исследования: исследование проводилось в течение 3 лет в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) изучалась научная и методическая литература, определялись теоретико-методологические подходы к данной проблеме, были определены цель, задачи, понятийный аппарат и логика исследования.

На втором этапе исследования (2007-2008 гг.) проводилась систематизация теоретического и эмпирического материала по исследуемой проблеме. Были раскрыты и охарактеризованы историко-теоретические предпосылки становления и развития дистанционного образования, была обоснована периодизация этапов развития дистанционного обучения, были выявлены тенденции развития форм и методов дистанционного образования в исследуемый период, разрабатывалась модель процесса подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения.

На третьем этапе исследования (2008-2009 гг.) определены перспективы развития дистанционного обучения будущих учителей, окончательно систематизировался и обрабатывался полученный материал, продолжалось их обсуждение и внедрение, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены и раскрыты историко-педагогические предпосылки развития дистанционного обучения: естественный отклик системы образования на потребности общества, а также изменения его научно-технической и информационной архитектоники в конце ХХ – начале ХХI веков; массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; повышение значимости образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентация на освоение человеком способов активной познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей ее самораскрытия.

2. Обоснована периодизация развития дистанционного образования в России и за рубежом: I этап – зарождение заочной формы обучения как предвестника дистанционного образования (1850-1960 гг.); II этап – становление дистанционного обучения как особой самостоятельной формы образования (1960-1969 гг.); III этап – разработка и утверждение классических форм дистанционного обучения (1970-1980-е гг.); IV этап – возникновение новой постиндустриальной формы дистанционного обучения (90-е гг. ХХ в.).
3. Определены особенности подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения: использование технологий, обеспечивающих оптимальное сочетание дистанционного и контактного обучения на основе избирательного отбора определенных фрагментов учебного материала; актуализация разработки личностно-ориентированных обучающих программ для подготовки будущего педагога как яркой индивидуальности; необходимость реализации в конструировании моделей дистанционного обучения двух типов обучения: «поддерживающего» (традиционного) и «инновационного» (отвечающего вызовам современного времени); обеспечение информационного процесса, транслирующего двухкомпонентную обучающую информацию: предметную и методическую.

4. Представлена динамика развития дидактических средств дистанционного обучения, начиная с середины ХIХ века, коррелирующего с эволюционным процессом выделения этой специфической формы передачи знаний из классического контактного направления учебно-воспитательной работы: I этап (1840 г. - 1950 г.) – корреспондентское образование; II этап (1950 г. - сер.70-х гг.) – кейс-обучение (распространение «британской модели дистанционного обучения»); III этап (сер.70-х гг. - 1990 г.) – трансляционное обучение; IV этап (нач. 90-х годов - н.в.) – сетевое обучение.

5. Определены тенденции развития дистанционной формы обучения будущих учителей на рубеже ХХ-ХХI вв.: изменение форм и методов обучения в ряде педагогических вузов в связи с введением дистанционного обучения; отсутствие научно-методического подхода к осуществлению дистанционного обучения будущих учителей с учетом специфики их профессиональной подготовки; увеличение количества учебных заведений высшего педагогического образования с дистанционной формой обучения; распространение дистанционного обучения будущих учителей как новой формы непрерывного образования, построенной на интеграции образовательной, профессиональной и социальной сред и единстве педагогических и организационных аспектов, функционирующей на основе комплекса взаимосвязанных технологий; развитие дистанционной формы обучения на основе зарубежного и отечественного педагогического опыта; развитие дистанционного обучения как способа демократизации, индивидуализации и гуманизации образования; параллельное существование положительного и отрицательного отношения к дистанционной форме подготовки будущих учителей.

6. Разработана обобщенная модель дидактической системы подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения на основе комплексного взаимодействия дидактической, технической и обеспечивающей подсистем и их элементов в зависимости от всей образовательной системы и профильно-образовательных потребностей обучающихся.



Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию дистанционного обучения в части разработки дидактических и технологических основ построения педагогических средств, ориентированных на подготовку будущих учителей по дистанционной форме обучения; создает базу для модернизации учебных программ дистанционного обучения, создания новых учебных пособий и применения более экономичной в учебном, организационном и технологическом плане системы подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования в том, что на основе исследования разработаны и успешно внедрены в учебно-воспитательный процесс Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета методические материалы, вошедшие в учебную программу подготовки профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений ВПО, а также в работу по подготовке будущих учителей по дистанционной форме обучения, которые могут быть использованы в практике профессиональных образовательных учреждений России и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей.

Полученные результаты могут быть использованы при разработке специальных нормативно-правовых документов по оптимальному управлению процессом дистанционного обучения. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке спецкурсов для студентов педагогических вузов, программ дистанционного обучения студентов, учебных пособий и спецкурсов для образовательных учреждений, готовящих специалистов к работе в сфере «человек-человек».



Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, целенаправленным изучением педагогической практики, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2006-2009), семинарах, заседаниях кафедры педагогики и кафедры математики и информатики гуманитарных факультетов; на образовательных чтениях «Роль воспитания в школе» на Приволжском федеральном округе (Н.Новгород, 2007); на XXIV-й Всероссийской межвузовской научно-методической конференции Казанского высшего артиллерийского командного училища (военный институт) (Казань, 2008), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы исследования и преподавания дисциплин физико-математического цикла в вузе и школе» (Елабуга, 2008), на Всероссийской научно-практической конференции «Применение информационно-коммуникационных технологий в образовании» («ИТО-Марий Эл 2009») (Йошкар-Ола, 2009).

На защиту выносятся:

1. Выявленные в ходе исследования историко-педагогические предпосылки и периодизация развития дистанционного обучения.

2. Исторически и логические обусловленные особенности подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения.

3. Динамика эволюции дидактических средств дистанционного обучения в ходе историко-педагогического развития.

4. Тенденции развития дистанционной формы обучения будущих учителей на рубеже ХХ-ХХI вв.

5. Обобщенная модель дидактической системы подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения.



Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-теоретические предпосылки становления и развития дистанционного образования будущих учителей на рубеже ХХ-ХХI вв.» раскрываются предпосылки возникновения и ретроспектива развития дистанционного образования в России и за рубежом; сущностные характеристики и особенности дистанционной формы обучения будущих учителей; основные подходы и принципы дистанционного образования в процессе подготовки учителей в конце ХХ – начале ХХI веков.

Во второй главе «Организационно-дидактическое обеспечение дистанционного обучения будущих учителей в рассматриваемый период» освещаются тенденции развития форм и методов дистанционного образования в исследуемый период; представлены современное состояние и модель дидактической системы подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения; организационная структура управления дистанционным обучением; рассмотрены перспективы развития дистанционной формы обучения будущих учителей.

В заключении приводятся основные выводы по исследованию.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследование процесса развития дистанционного образования и, как производного, подготовки его субъектов относится к числу так называемых сквозных историко-педагогических проблем. Подобный анализ позволяет выявить истоки, противоречия, приводящие к возникновению проблемы подготовки будущих учителей по дистанционной форме обучения; установить причинно-следственные связи, скрытые зависимости, учет которых послужит стимулом дальнейшего развития этого звена педагогического образования. Изучение историко-педагогических предпосылок развития дистанционного обучения позволили сделать вывод о том, что конец ХХ века, характеризующийся интеллектуализацией всех видов деятельности на основе взаимодействия с информационным ресурсом, реализацией деятельности по сбору, обработке, архивному хранению, передаче информации, ее тиражированию и логическими операциями с любого расстояния, продемонстрировал возможности передачи накопленного интеллектуального потенциала прежних поколений совершенно иными способами, которые основываются не на сообщении суммы знаний, а на организации разнообразных форм самостоятельной деятельности обучающихся.


Применение дистанционного образования в подготовке будущих учителей сопряжено с рядом новых проблем на рубеже XX-XXI веков, связанных, в частности, с тем, что специалистов этой сферы необходимо обучать не только предметным знаниям и умениям, но и формировать их коммуникативную и риторическую культуру. Не только государственные, но и негосударственные вузы оказались теоретически и методически не готовыми к реализации дистанционной формы обучения в гуманитарном аспекте. Организация широкой и разветвленной системы образования, основанного на интеграции философско-образовательного, психолого-андрогогического и культурно-технологического методологических подходов, сопряжения традиционных и специфических дидактических принципов, нормативно-правового, финансового и технического обеспечения, создания сложной обучающей среды, сама по себе представляет самостоятельную проблему. Такая задача не может быть успешно решена без глубокого изучения опыта развития дистанционного обучения в конце XX – начале XXI веков.

Исследование показало, что процесс становления и развития дистанционного образования в России и за рубежом включал в себя ряд значительных периодов, характеризующихся своими особенностями:



I этап – зарождение заочной формы обучения как предвестника дистанционного образования (1850-1960 гг.);

II этап – становление дистанционного обучения как особой самостоятельной формы образования (1960-1969 гг.);

III этап – разработка и утверждение классических форм дистанционного обучения (1970-1980-е гг.);

IV этап – возникновение новой постиндустриальной формы дистанционного обучения (90-е гг. ХХ в.).

На протяжении всей истории развития дистанционного образования формировались определенные подходы к формулированию дидактических принципов дистанционного обучения, которые всегда были адекватны возможностям организации этой формы учебно-воспитательной деятельности. Обращая особое внимание на эволюцию дидактики и организационных форм дистанционного обучения, следует выделить несколько этапов эволюции:

I этап. 1840 г. - 1950 г. – корреспондентское образование.

II этап. 1950 г. сер.70-х гг. – кейс-обучение.

III этап. Сер.70-х гг. - 1990 г. – трансляционное обучение

IV этап. Нач. 90-х годов ХХ в. – сетевое обучение.

Историко-педагогический анализ позволяет утверждать, что, начиная с середины 90-х годов ХХ века, развитие традиций дистанционного обучения продолжала в основном группа сетевых технологий. Сетевые структуры на рубеже ХХ-ХХI веков меняют характер конкуренции – они стремятся не к монополизации, а к наращиванию партнерских связей, которые обеспечивают устойчивость системы в целом и возможность реализации крупномасштабных проектов. Повышается эффективность маркетинговых технологий, которые опираются на совместно созданную участниками инфраструктуру, что позволяет сокращать затраты на построение образовательной системы. Дистанционное обучение становится инструментом взаимопроникновения не только знаний и технологий, но и капитала, инструментом борьбы за рынок, решения геополитических задач. С другой стороны, сетевая форма дистанционного образования, реализуемая в гуманитарной парадигме, предполагает утверждение в сознании ее субъектов, – в частности будущих учителей, необходимости постоянного переобучения в интересах соответствия личным и общественным потребностям; подчинения требованиям реальной действительности, реальных практических проблем в их территориально-профессиональном аспекте и др.

Трактовка и различие направлений развития дистанционного обучения дают возможность понимания смысла противоречий, возникающих в результате поиска единственно правильного его определения. Первое направление, определившееся на этапе формирования заочного обучения, – это корреспондентское обучение, основанное на образовательной коммуникации на расстоянии посредством корреспонденции (обычная почта, первоначально – обычная, а затем – электронная). Второе направление – это активно развивающиеся дистанционные коммуникативные системы, основанные на использовании средств телекоммуникации, аудио- и видеозаписи в очном обучении и просвещении.

Как следствие, в хронологическом развитии два представленных направления привели к развитию формально тождественных (на уровне общего определения), а по существу (на уровне дидактического смысла) совершенно отличных трактовок понятия дистанционного обучения, и, соответственно, двух различных, хотя и не изолированных друг от друга образовательных практик, имеющих отличную внутреннюю организацию и требующих в силу этого разного обеспечения. В связи с этим задача развития дистанционного обучения в России требует уточнения ее предмета, что позволит однозначно определить систему развития и обеспечения дистанционного обучения.

Это предполагает непрерывную разработку дидактики, организацию научных исследований и активное внедрение технологий дистанционного обучения в России в контексте парадигмы открытого образования; оценку научно-технического, педагогического и инновационного, отечественного и зарубежного опыта по дидактике дистанционного обучения и выработку рекомендаций по его использованию; участие в организации и проведении экспертизы научных проектов организаций, а также в приемке результатов научных программ и проектов по дистанционному обучению.



Эволюция дидактики дистанционного образования как процесс постепенного непрерывного изменения, подготавливающее качественное развитие, объективируется по следующим позициям: педагогические проблемы дистанционного образования; взаимные связи теории дистанционного образования; модели локальной образовательной системы дистанционного образования; экоинформационные концепции дистанционного образования; роль компьютера и объект обучения в дистанционном образовании; учебные коллекции (конгломерат модулей).

Использование в рамках дистанционного обучения современных телекоммуникационных сетей позволяет сегодня говорить о необходимости создания особой дидактики и специальной методологии, в том числе, в сфере подготовки будущих учителей. Содержательный базис такой идеи может конкретизироваться в методологической интеграции философско-образовательного, психолого-андрогогического и культурно-техноло-гического векторов, определяющих ведущие направления подготовки будущих учителей. Такое восприятие в настоящих условиях формируется и подкрепляется, в частности, в рамках компетенции в сфере образовательных и профессиональных контактов и обменов, сотрудничества и процесса интерактивного взаимодействия обучающих, обучающихся и средств обучения, и может быть представлено как совокупность трех базовых подсистем, каждая из которых состоит из определенных компонентов (см. схему).



Дидактическую подсистему образуют характерные для традиционного обучения компоненты: цели и содержание обучения, формы, методы, средства и принципы их реализации в образовательном процессе. Их специфика отличает как содержание каждого из названных компонентов и перераспределение их роли, так и частоты использования в образовательном процессе.

Дидактическая подсистема включает:

- перспективные и промежуточные цели обучения. Многоуровневость подготовки может быть заложена в вариативные компьютерные программы, возможности использования которых разрешаются индивидуальным характером учебной работы студента;

- содержание обучения: потенциальная избыточность учебной информации; вариативность содержания по объему, сложности и нацеленности на задачи подготовки специалиста заданного профиля и уровня;

- методы и организационные формы обучения. В дистанционном образовании применим весь спектр общедидактических методов обучения от информационных до исследовательских, и все используемые в традиционных системах организационные формы, хотя разделенность преподавателя и обучаемых, нелинейность информационных структур и процессов и специфичность используемых в дистанционном образовании средств вносят свои изменения в их реализацию;

- профессорско-преподавательский состав выступает в качестве дополнительного, компенсирующего источника информации и носителя контрольных функций;

- обучаемые условно выступают в качестве средств самообучения, так как их деятельность по восприятию и переработке информации, а также выполнению поставленных заданий, анализу и осмыслению материала, осознанию затруднений и формулированию вопросов, направленных на их снятие, способствует достижению цели даже в большей мере, чем деятельность преподавателя;

Схема 1

- дополнительные принципы: 1) приоритетности педагогического подхода при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения; 2) гибкости и динамичности; 3) педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; 4) учета стартового уровня образования; 5) соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; 6) свободы выбора содержания образования обучаемым; 7) обеспечения безопасности информации, циркулирующей в системе дистанционного обучения; 8) неантагонистичности дистанционного образования существующим формам образования; 9) модульности; 10) интерактивности; 11) экономической эффективности и доступности различным категориям населения; 12) интенсификации (кроме того, авторы называют такие принципы, как гибкость, осознанную перспективность, системность, методическое консультирование, паритетность, самостоятельность обучаемого в образовательном процессе, педагогическую производительность, профессиональную актуализацию, генерализацию).

Вторая подсистема дистанционного образования – техническая. Обеспечивается передача информации, осуществляются контрольные и консультационные функции. В отличие от традиционно-контактного обучения эта подсистема является не вспомогательной, а одной из центральных. Она представлена специфическими для этой дидактической системы средствами обучения, в качестве которых, с одной стороны, выступают печатные материалы и компьютерные программы, с другой – средства телекоммуникации.

Третья подсистема дистанционного образования – обеспечивающая. В нее входят учебно-материальные средства, финансово-экономические ресурсы, нормативно-правовое обеспечение и результаты маркетинговых исследований.

Все названные подсистемы и их элементы взаимодействуют в образовательном процессе различными способами, выбор которых зависит от поставленной преподавателем и обучаемым цели, используемого технического средства и выбранной преподавателем модели обучения, уровня и темпа продвижения обучаемого и может быть предложен преподавателю и самим обучаемым.

Это обеспечит реализацию основных функций дистанционного образования: целеполагающей, информационной, технологической, организационной, идентификационно-контрольной, учебно-материальной, финансово-экономической, нормативно-правовой, маркетинговой.

Дистанционное образование рассматривается в настоящее время в контексте новой образовательной парадигмы – открытого образования. Его основу составляет целенаправленная, интенсивная, самостоятельная и контролируемая работа обучаемого, осуществляемая индивидуумом для достижения и подтверждения образовательного ценза (К.К.Колин, И.В.Роберт и др.) при наличии комплекта специальных средств обучения и согласованной возможности контакта с преподавателем (О.П.Околелов). Изучение опыта реализации дистанционного обучения в конце ХХ – начале ХХI веков позволяет нам сделать предположение о том, что основными, наиболее значимыми тенденциями в развитии открытого образования в настоящее время выступает:

- эволюция дидактики дистанционного обучения;

- приращение нравственного и интеллектуального развития к осваиваемому учебному опыту обучающихся в информационно-технологической среде;

- активное внедрение в управление процессом дистанционного образования элементов менеджмента;

- упорядочение процессов решения вопросов нормативно-правового обеспечения дистанционного образования, вопросов контроля его качества и эффективности и др.

В ходе анализа опыта, накопленного в предшествующие годы, уставлено, что в настоящее время процесс подготовки будущего учителя и других специалистов психолого-педагогического профиля по дистанционной форме обучения отличается следующими особенностями:

1. Для подготовки будущего педагога как яркой индивидуальности, предполагающего стимулирование «Я-концепции», возрастает актуальность разработки личностно-ориентированных обучающих программ.

2. Формирование профессиональных компетенций будущего учителя в системе дистанционного обучения связано с обеспечением информационного процесса, транслирующего двух компонентную обучающую информацию: предметную (чему учить?) и методическую (как учить?).

3. Условием подготовки будущих педагогов является реализация моделей дистанционного обучения двух типов обучения: «поддерживающего» (традиционного) и «инновационного» (отвечающего вызовам современного времени). Необходим вариативный подход в разработке моделей дистанционного обучения будущих учителей с учетом разнообразия форм его подготовки (единичная, двойная, консорциумная, франчайзинговая, валидация, удаленные аудитории и другие модели).

Тенденции информатизации, массовой коммуникации общества третьего тысячелетия и его глобализации выдвигают новые интеллектуальные и нравственные требования и к дистанционному образованию: совершенствование самостоятельности при получении образования; ответственность за выбор режима учебной деятельности и информационного взаимодействия с источником учебной деятельности; формирование компетенций в учебной деятельности и знаний, необходимых для спланированного продвижения в учении.

Рассматривая систему профессионального образования, следует иметь в виду, что при реализации принципов дистанционного обучения важна система необходимых компенсационных мер – создание необходимого комплекса учебно-методических материалов и подготовка педагогических кадров (тьюторов), выступающих «посредниками» между знаниевым предметным полем и «виртуальным» педагогом (В.П.Зинченко). Это необходимо, прежде всего, для обеспечения личностной направленности образовательного процесса и реализации педагогических технологий, которые в комплексе призваны способствовать появлению у студента чувства сопричастности к происходящему на экране телевизора или монитора, устойчивой мотивации учения. Развитие института тьюторов позволит обеспечить не только организационную, но и психолого-педагогическую поддержку образовательного процесса в высшей профессиональной школе. Именно фигура тьютора, с одной стороны, признана персонифицировать для студента избранную сферу профессиональной деятельности, а с другой – позволит индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс. Тьютор должен лично владеть не менее 80% всех учебных предметов. Основной тезис тьюторства: если я, твой педагог, полностью ориентируюсь в том, что предлагается тебе для изучения, то, во-первых, ты тоже можешь достичь моего уровня, а во-вторых, я имею право спрашивать тебя безо всяких поблажек (О.К.Филатов).

Анализ исторического развития дистанционного образования позволяет выделить и ряд проблем, требующих своего решения. Затянувшиеся процессы правового регулирования в сфере образования серьезным образом сдерживают развитие дистанционного обучения в стране. Тем самым дистанционное обучение не является общественно признанной качественной формой получения образования. Требуется серьезная проработка единых нормативно-правовых норм дистанционного обучения, с учетом общемировых тенденции развития дистанционного образования, системы стандартизации элементов образовательной деятельности, прежде всего в части содержания и технологий образования, включая показатели системы международной стандартизации.

Вторая группа проблем развития дистанционного обучения связана с существующими стандартами на профессии и специальности. Государственные образовательные стандарты не могут обеспечить достаточной дифференциации и гибкости процесса получения дистанционного обучения, к тому же действующая система разработки образовательных стандартов не учитывает быстрых изменений, происходящих на международном рынке труда, в том числе динамичных процессов технологического обновления производства и организации рабочих мест, что приводит к снижению эффективности образовательного процесса.

Не сформированы основы теории проектирования интерактивного дистанционного обучения и контроля знаний, дидактические положения в разработке и применении учебных материалов с использованием сетевых и мультимедиа технологий. Внедрение в России дистанционных технологий происходит хаотично. Образовательные учреждения, обладающие мощными интеллектуальным и финансовым потенциалами, создают собственную эффективную действующую систему дистанционного образования, предоставляя образовательные услуги непосредственно силами подразделений вуза, а также с помощью собственной сети опорных пунктов, филиалов и т.п. Сфера деятельности таких структур ограничивается их профессиональными интересами и возможностями.


Нельзя не сказать и об особенностях и ограничениях применимости компьютерного дистанционного обучения, связанных как со спецификой дистанционного образовательного процесса, так и нормативно-правовыми ограничениями.

Продолжительность обучения. Дистанционное обучение, даже при его интенсивной организации, более длительно, нежели очное, а в некоторых случаях и менее эффективно. Главная проблема в том, что учащимся предоставлена полная «свобода» в обучении. Это и свободный график, и гибкий выбор дисциплин и т.д. Этой «свободой» они не всегда смогут правильно воспользоваться. Так, по оценкам английских специалистов, только 15% людей способны пройти в форме открытого дистанционного обучения полный курс до получения диплома.

Необходимость в техническом и программном обеспечении. Каким бы доступным ни казалось компьютерное дистанционное обучение, все же оно предполагает наличие у обучаемого компьютера и доступа в Интернет, что далеко не все могут себе позволить, особенно безработные граждане.

Обезличенное общение. Любое, даже самое живое общение через Интернет, это всего лишь опосредованное общение. Личностное общение в этом случае, как правило, остается за кадром.

Ориентированность на технические средства, виртуальную среду. Постоянная концентрация на экране монитора, длительное включение в виртуальный мир не могут не отразиться на физическом и психическом состоянии учащегося. Этот фактор должен особым образом учитываться при разработке нормативной базы дистанционного обучения.

Профессиональные ограничения. Нельзя дистанционно обучать врача, инженера, естествоиспытателя, специалиста в области точных наук, поскольку это чревато общественно опасными последствиями. Дистанционное обучение не может обеспечить в системе профессионального образования приобретение навыков и умений ручного труда, формируемых в технологических лабораториях университетов, вузов, академий и в учебных мастерских профессиональных училищ, лицеев и колледжей.

В связи с имеющимися ограничениями дистанционного обучения, встает проблема рационального сочетания развития дистанционного и традиционного образования. Нельзя все функции по обучению студентов перекладывать на обучающие системы. В то время как обучающая система, используя огромные вычислительные возможности современной техники, должна взять на себя функции обучения практическим навыкам решения рассматриваемых в лекционном курсе проблем.

Одна из серьезных проблем, с которой столкнулись образовательные учреждения в ХХI веке, развивающие дистанционное обучение, – это проблема кадрового обеспечения дистанционного учебного процесса. Для кадрового обеспечения дистанционного обучения необходимы четыре категории специалистов имеющие новый статус, не менее значимый чем в традиционном обучении: работники управления образованием и организаторы дистанционного обучения в образовательном учреждении; специалисты в области образовательного маркетинга; тьюторы и кураторы дистанционного обучения; специалисты по созданию комплектов дистанционного обучения.

Существенным препятствием в развитии дистанционного обучения в учреждениях образования является отсутствие доверия к дистанционному обучению, прежде всего со стороны педагогической общественности. Большая часть инженерно-педагогических работников училищ, лицеев, колледжей не готовы принять дистанционное обучение в силу инертности, стереотипности мышления, нежелания менять привычный уклад образовательного процесса как администрацией образовательных учреждений, так и большинством педагогов и мастеров производственного обучения; отсутствия компьютерной грамотности и знаний основ современной информатики у педагогов; слабой мотивации в самообразовании, недостаточно высокого уровня образованности и профессиональной компетенции работников образовательных учреждений; незащищенности интеллектуальной собственности педагогов-новаторов, несоблюдения их авторских прав.

В академических кругах ведутся споры о качестве дистанционного обучения. Наибольшую сложность, как отмечают эксперты, представляет собой разработка критериев оценивания деятельности системы дистанционного обучения. В основе модели оценки заложены четыре показателя: время, затраченное на подготовку выпускника; доля выпускников от общего числа принятых; соответствие количества выпускников и уровня их подготовки целям образовательного учреждения, потребностям общества в образованной рабочей силе, общественным потребностям в образовании и потребностям непривилегированных слоев общества; экономическая и социальная эффективность (Д. Гуллер, Г. Рамбл).

За последнее десятилетия (конец ХХ – начало ХХI веков) численность обучающихся по дистанционным технологиям растет быстрее числа студентов дневных отделений. По оценкам Международного Совета по дистанционному обучению, в настоящее время насчитывается свыше 10 млн. студентов, обучающихся дистанционно. По зарубежной статистике, большинство дистанционно обучающихся студентов – это люди старше 25 лет, которые уже работают и хотят углубить свои знания без отрыва от основного вида деятельности.

Здесь уместно рассмотреть состояние практики реализации проектов дистанционного образования в вузах Республики Татарстан. По данным, полученным в приемных комиссиях, факультетах дистанционного обучения, просто приемных руководств 32 вузов г. Казани, дистанционное обучение проводится в восьми из них (25%). Кроме того, два вуза приступило к разработке системы дистанционного обучения. Общее количество вузов, развивающих системы дистанционного обучения, составляет 31%. Обращает на себя внимание тенденция значительного развития дистанционного обучения в негосударственных вузах (75%) в последние пять лет (особенно, в аспекте представления максимального количества специальностей в системе дистанционного обучения). Опыт применения дистанционного обучения колеблется в интервале от 1 до 10 лет, однако, средний показатель периода работы в этой области – в пределах 2-5 лет. Из трех основных технологий дистанционного обучения – кейс-сетевой и ТВ-технологии – последняя не представлена ни в одном вузе, что соотносится с данными мировых показателей (незначительная доля в общем объеме представленных технологий), поскольку является наиболее дорогостоящей и требует развития глобальной инфраструктуры.

Перспективным вариантом организации подготовки будущих учителей для деятельности в системе “человек-человек” на рубеже XX-XXI веков является сеть образовательных учреждений, осуществляющих дистанционное обучение. При ее функционировании обеспечивается единство содержательной и методической сред территориально разобщенных учебных организаций. В результате использования сетевых принципов может быть реально обеспечено единство образовательных сред, реализуемое в преемственности принципов и подходов к управлению разными функциональными и территориальными подсистемами, а в более отдаленном будущем – равноправная интеграция ее в мировое сообщество.

Результаты проведенного исследования подтверждают правомерность поставленных в нем задач и позволяют сделать следующие выводы:

1. История дистанционного образования наглядно свидетельствует о его адекватности новым потребностям общества, связанным с образованием, и релевантности в самых разных странах мира.

2. Вбирая в себя лучшие черты традиционных форм образования и являясь следствием масштабного процесса информатизации общества, дистанционное образование вошло в XXI век как его наиболее развивающаяся, гуманистическая и интегральная форма. Однако внедрение дистанционного обучения в практику высшей педагогической школы пошло по традиционному пути опережения, когда действие образовательной системы диктуются желаниями ее организаторов, а не возможностями самой системы.

3. Изучение опыта развития дистанционного образования на рубеже ХХ-ХХI веков позволяет определить основные тенденции перехода данной формы учебно-воспитательной деятельности в качественно новое состояние, которые должны быть учтены в процессе подготовки будущих учителей по дистанционному обучению. В парадигме открытого образования эти тенденции могут быть обозначены как непрерывное углубление дидактического смысла дистанционного обучения, включение в круг приоритетов дистанционного обучения задач интеллектуального и нравственного развития личности обучаемых, построение новой культуры управления процессом дистанционного обучения на основе использования возможностей менеджмента, установление инфраструктуры дистанционной формы обучения – его нормативно-правового, экономического, кадрового, материально-технического, понятийно-терминологического обеспечения.

4. Внедрение в начале ХХI века моделей дистанционного обучения, в действующую отечественную систему вузовского образования будущих учителей обусловлено необходимостью выполнения ряда следующих организационно-педагогических условий: интеграция разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми; создание специализированной информационно-образовательной среды, позволяющей студентам-гуманитариям использовать телекоммуникационные технологии, компьютерную технику, программные разработки; пропедевтическая подготовка субъектов дистанционного обучения, базирование моделей дистанционного обучения на соединении общедидактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении.

5. Исследование гуманитарного направления дистанционного образования с позиций системного подхода во взаимодействии его основных элементов, анализ его достоинств и недостатков теоретического и практического опыта, накопленного в конце XX – начале XXI веков, которые разработчикам обучающих программ необходимо будет учитывать или нивелировать средствами, найденными в дальнейших исследованиях, обусловливает в перспективе необходимость решения новых проблем.

6. Наиболее острая проблема связана со специализированной подготовкой субъектов дистанционного учебного процесса. Сложившийся на рубеже XX и XXI веков низкий уровень преподавания информатики и отсутствие практики применения компьютеров для решения даже традиционных задач подготовки специалистов создают проблемы, нарушая принцип преемственности обучения в школе и вузе. Необходимо обеспечить всеобщее курсовое обучение координаторов, кураторов, педагогов-технологов с целью овладения ими современными методами, технологиями обучения, ознакомления с особенностями дистанционных учебных программ. Помимо знания предметного материала педагогам-технологам для подготовки будущих учителей необходимо иметь широкие знания в области педагогики, социологии и психологии, в том числе владеть психологией межличностного общения, методикой дистанционного обучения и компьютерной грамотностью. Решение этой задачи может обеспечить программа повышения квалификации для различных категорий слушателей в соответствии с выполняемыми ими функциями в учебном процессе.
Основное содержание и результаты исследования нашли отражение

в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях:


  1. Насибуллов, Р.Р. Дистанционное обучение в контексте культуры образования [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Образование и саморазвитие. – Казань: КГУ, 2008. - №4 (10) – С. 50-54.

  2. Насибуллов, Р.Р. Проблемы организации курсов дистанционного обучения [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Казанский педагогический журнал. – Казань: ИПППО РАО, 2008. - №6 (12) – С. 34-39.


Статьи в других журналах и сборниках

  1. Насибуллов, Р.Р. Основы формирование экологической культуры учащихся [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Научно-методический бюллетень «Открытый урок». Выпуск №5. – Казань, 2007. – С. 2.

  2. Насибуллов, Р.Р. Дидактические основы дистанционного обучения [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Международный академический журнал «Мирас». – Выпуск №7. – Казань, 2007. – С. 73 – 76.

  3. Насибуллов, Р. Р. Организационно-педагогические основы дистанционного обучения [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Международный академический журнал «Мирас». – Выпуск №8. – Казань, 2007. – С. 61 – 66.

6. Насибуллов, Р.Р. Инновационные технологии образования: учебно-методическое пособие [Текст] / Ф.И. Гиззатуллин, Р.Р. Насибуллов. – Казань: издательство РИЦ «Школа», 2008. – 332 с.

7. Насибуллов, Р.Р. Дистанционное образование: проблемы, поиски, решения [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Научно-методический бюллетень «Открытый урок». Выпуск №5(89). – Казань, 2008. – С. 6.

8. Насибуллов, Р. Р. Моделирование процесса дистанционного обучения [Текст] / Р.Р. Насибуллов, Р.Ш. Миннибаев // Сборник материалов ХХ Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Казанское высшее артиллерийское командное училище (Военный институт) имени Маршала артиллерии М.Н.Чистякова. – Ч.2. – Казань, 2008. – С. 415 – 416.

9. Насибуллов, Р. Р. Дистанционное обучение специалистов как педагогическая проблема [Текст] / Р.Р. Насибуллов, Р.Ш. Миннибаев // Сборник материалов ХХ Всероссийской межвузовской научно-практической конференции Казанское высшее артиллерийское командное училище (Военный институт) имени Маршала артиллерии М.Н.Чистякова. – Ч.2. – Казань, 2008. – С. 416 – 417.

10. Насибуллов, Р.Р. Проблемы дистанционного образования [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Информатизация образования проблемы и поиски РТ. – Казань, 2008. – №2. - С. 28 – 29.

11. Насибуллов, Р.Р. Виды учебной деятельности школьников в дистанционном обучении [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Научно-методический бюллетень «Открытый урок». Выпуск №9(93). – Казань, 2008. – С. 3.

12. Насибуллов, Р.Р. Эффективность дистанционного образования [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Магариф (Просвещение). – Казань, 2008. – №9. - С. 58 – 59 (на тат.яз.).

13. Насибуллов, Р.Р. Дистанционная педагогика в системе образования [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Проблемы исследования и преподавания дисциплин физико-математического цикла в вузе и школе: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции ЕГПУ. – Елабуга, 2008. – II том. – С. 232 – 236.

14. Насибуллов, Р.Р. Из истории становления информационно-коммуникационных средств [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Сборник научно-практических статей КВАКУ (Военный институт) имени Маршала артиллерии М.Н.Чистякова. – Казань, 2008. – С. 26 – 28.

15. Насибуллов, Р. Р. Перспективы традиционного и дистанционного обучения [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Научно-методический бюллетень «Открытый урок». Выпуск №12(96). – Казань, 2008. – С. 3.

16. Насибуллов, Р.Р. Принципы, технологии и модели дистанционного образования [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Магариф (Просвещение). – Казань, 2009. – №4. - С. 63 – 64.

17. Насибуллов, Р.Р. Элементы экологического воспитания школьников в процессе изучения математики [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Естественно-географическое образование в школе и вузе: Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. – Казань, 2009. – Ч.1. - С. 275 – 278.

18. Насибуллов, Р.Р. Технология проведения дистанционных чат-занятий на основе эвристических заданий при экологическом образовании [Текст] / Д.Н. Мотыгуллин, Р.Р. Насибуллов // Экологическое образование и воспитание как факторы социального, экономического и нравственного развития общества: Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции. – Казань, 2009. – С. 210 – 213.

19. Насибуллов, Р.Р. Проблемы развития информационной культуры в дистанционном процессе повышения квалификации педагога [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Актуальные проблемы социально-экономической географии: Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции, посвященной 75-летию профессора ТГГПУ Р.А. Дулаевой. – Казань, 2009. – С. 189 – 193.

20. Насибуллов, Р.Р. Основы развития информационной культуры личности и профессионализм педагога [Текст] / Д.Н. Мотыгуллин, Р.Р. Насибуллов // Применение информационно-коммуникационных технологий в образовании» («ИТО-Марий Эл 2009»): Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. – Йошкар-Ола: МарГУ, 2009. – С. 221 – 223.

21. Насибуллов, Р.Р. Современные тенденции формирования понятия «Информационная культура» [Текст] / Р.Р. Насибуллов, Р.Ш. Миннибаев // Сборник материалов ХХI Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Казанское высшее военное командное училище (Военный институт). – Ч.2. – Казань, 2009. – С. 278 – 280.

22. Насибуллов, Р.Р. Информационная культура общества и личности [Текст] / Р.Р. Насибуллов, Р.Ш. Миннибаев // Сборник материалов ХХI Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Казанское высшее военное командное училище (Военный институт). – Ч.2. – Казань, 2009. – С. 280 – 282.

23. Насибуллов, Р.Р. Типология образовательных курсов в дистанционном обучении [Текст] / Р.Р. Насибуллов, Р.Ш. Миннибаев // Сборник материалов ХХI Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Казанское высшее военное командное училище (Военный институт). – Ч.2. – Казань, 2009. – С. 347 – 348.

24. Насибуллов, Р.Р. Педагогические основы дистанционного обучения [Текст] / Р.Р. Насибуллов, Р.Ш. Миннибаев // Сборник материалов ХХI Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Казанское высшее военное командное училище (Военный институт). – Ч.2. – Казань, 2009. – С. 348 – 350.

25. Насибуллов, Р. Р. Информационная среда как основа формирования информационной культуры [Текст] / Р.Р. Насибуллов, Р.Ш. Миннибаев // Сборник материалов ХХI Всероссийской межвузовской научно-практической конференции Казанское высшее военное командное училище (Военный институт). – Ч.2. – Казань, 2009. – С. 352 – 354.

26. Насибуллов, Р. Р. Образовательные компетенции в дистанционном обучении [Текст] / Р. Р. Насибуллов, Р. Ш. Миннибаев // Место военных учебных заведений в системе российского профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Сборник материалов докладов и сообщений XXIV межвузовской научно-методической конференции. – Казань: КВАКУ, 2008. – С. 55 – 56.

27. Насибуллов, Р.Р. Дистанционное обучение в развитии культуры сферы образования [Текст] / Р.Р. Насибуллов // Место военных учебных заведений в системе российского профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Сборник материалов докладов и сообщений XXIV межвузовской научно-методической конференции. – Казань: КВАКУ, 2008. – С. 56 – 57.

28. Насибуллов, Р.Р. Технологии дистанционного обучения [Текст] / Р.Р. Насибуллов, Р.Ш. Миннибаев // Место военных учебных заведений в системе российского профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Сборник материалов докладов и сообщений XXIV межвузовской научно-методической конференции. – Казань: КВАКУ, 2008. – С. 58 – 59.

29. Насибуллов, Р.Р. Проблемы развития информационной культуры в дистанционном процессе повышения квалификации педагога [Текст] / Р.Р. Насибуллов, И.Ф. Яруллин // Инновационные технологии в технике и образовании: Сборник материалов II-й Всероссийской научно-практической конференции. - Чита, 2009. – Ч.2. – С. 103 – 106.








Кто умеет — работает, кто не умеет — управляет, а кто не умеет управлять — правит.
ещё >>