Психическое развитие ребенка - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Насилие в семье: его виды и влияние на развитие ребенка 1 76.77kb.
Психическое развитие в младенческом возрасте 3 439.25kb.
Некоторые актуальные вопросы создания экзистенциально-аналитической... 1 218.13kb.
Советы родителям – о музыкальном воспитании ребенка 1 41.17kb.
Урок «Приветствие солнцу» 3 570.78kb.
Курсовая работа, Москва, 2009 г. Личностное развитие в родительстве 1 257.89kb.
Психологическое развитие ребенка 2 405.32kb.
«Консультационно-методический центр «Развитие» Развитие познавательной... 1 59kb.
Развитие речи у детей в норме и патологии 1 56.15kb.
Развитие интегративных качеств у часто болеющих детей посредством... 1 101.6kb.
Компьютерная зависимость: реальная и виртуальная жизнь современных... 1 77.97kb.
Инструкция по медицинскому применению «Комплект силиконовый для уменьшения... 1 60.19kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Психическое развитие ребенка - страница №14/14



В течение нескольких лет личность ребенка осваива­ется с самыми различными социальными ситуациями и отношениями, так же как его познание знакомится с разными качествами вещей и их применением. В ре­зультате кажется, что ребенок приспособился к среде, почти как взрослый. И вдруг половое созревание внезап­но и резко нарушает это равновесие. Наступает кризис, который можно было бы сравнить с кризисом, насту­пающим в 3-летнем возрасте. Однако более поздний кри­зис развивается в направлении, как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направ­ленного не столько на людей, сколько на связанные с ними столь обычные жизненные привычки, на столь упроченные отношения, что до сих пор ребенок, казалось, не замечал их существования. Возвращение внимания к собственной личности вызывает у подростка те же чере­дования грации и смущения, манерности и неловкости. Но в то время как маленький ребенок стремится подра­жать взрослому, молодой человек, кажется, хочет во что бы то ни стало отличаться от него (кризис оригиналь­ности Дебесса). Здесь речь идет уже не о приспособле­нии, но скорее о реформе, трансформации, преобразова­нии. Потребность в личной привязанности остается, но

186


подросток меньше стремится к покровительству, чем к господству, меньше к замещению собой других, чем к обладанию. В сознании вновь возникают проблемы, но они не разрешаются в одиночестве, ребенок стремится к тому, чтобы разделить их с другими, найти для них вы­ражение в тех чертах, которые представляются участни­кам одновременно очевидными и загадочными. Подросток уже не пытается замаскировать свои внутренние жела­ния: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу. И все это обретает вид тайны, которую необходимо рас­крыть. Объект его познания уже не только конкретный и индивидуальный, но метафизический и всеобщий.

Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое зна­чение и оправдание в различных общественных отноше­ниях, которые она должна принять и в которых она ка­жется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляло детство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

Возраст ребенка — это то количество дней, месяцев, лет, которые отделяют ребенка от момента его рождения. Имеют ли периоды детства различное значение? Согласно одним авторам, психическое развитие носит ха­рактер непрерывного процесса и начинается с некоторых элементарных форм, например ощущений или моторных схем. Благодаря окружающим условиям и опыту они ор­ганизуются и комбинируются в системы, которые открыва­ют субъекту все более и более широкое поле деятельности. Усложнение спстем фиксирует порядок их последователь­ности. Темп их развития практически одинаков у всех индивидов, так как индивиды, принадлежащие к одному виду, скорее схожи, чем различны; одинаковы и суще­ственные условия их развития. В результате делается вывод о точном совпадении между уровнем развития и возрастом ребенка. Последовательность возрастов — это последовательность развития. Каждый момент детства что-то добавляет к развитию, и так происходит изо дня в день. Возрасты ребенка и периоды детства — одно и то же.

По мнению других авторов, системы психической жиз­ни не являются напластованиями, состоящими из все бо­лее обширных комбинаций одних и тех же элементов. Существуют такие моменты психического развития, когда становится возможным появление нового принципа орга­низации психической деятельности. Он не уничтожает предыдущие системы, так как использует их: вместе с этим новым принципом появляется способ детермина-

188

ции, отличающийся от того, который регулировал и на­правлял более элементарные системы. Примером этого могут служить прогрессивные интеграции нервных функ­ций. Эти мутации требуют для своего осуществления не­которых латентных периодов. Они делают развитие пре­рывистым. Благодаря латентным периодам процесс раз­вития разделяется на этапы, или возрасты, которые не могут быть выражены в количестве дней, месяцев или лет со дня рождения. Более или менее длительная хро­нологическая последовательность возрастов может быть заключена в рамки одного и того же функционального возраста. Таким образом, с этой точки зрения не суще­ствует совпадения между возрастами ребенка и перио­дами детства.



Возрастные революции не импровизируются каждым индивидом. Это необходимые этапы реализации в ребенке взрослого представителя его рода. Они вписываются в про­цесс развития, подготавливаясь им и направляя его. Ко­нечно, для того чтобы они проявились, необходимо воз­действие среды. Чем выше поднимается уровень функции, тем больше число детерминирующих ее условий и тем строже ее детерминация. Так, например, многообразие тех­нических и интеллектуальных приемов частично уже заключено в языке и усваивается вместе с ним. Эта за­висящая от окружающих условий изменчивость содержа­ния еще лучше подчеркивает идентичность функции, которая не существовала бы без совокупности условий, воздействия которых находят опору в организме ребенка. Созревая, организм приводит в состояние готовности функцию, которую пробуждает среда. Таким образом, мо­менты больших психических мутаций отмечаются у ре­бенка развитием биологических этапов.

Однако наслоение последующих этапов развития фун­кций на предыдущие воспринимается некоторыми как сти­рание различий между периодами. Но в действительности возникшая трудность не преодолевается одновременно во всех планах психической деятельности". Соответствующее решение обнаружится в них только поочередно. И когда оно достигнет более абстрактных или более сложных ви­дов деятельности, то может оказаться, что новая услож­ненная трудность возникла вновь на уровне простых или конкретных видов деятельности. Не приведет ли попытка отождествить возраст и психическое развитие к необхо-

189

димости совмещения в одном моменте различных возраст­ных периодов? Если одновременно достигаемые периоды различны, то, следовательно, больше не будет порога, от­вечающего последовательным возрастам. Однако продол­жают существовать различные планы деятельности, и, ка­ково бы ни было переплетение этапов и форм развития, соответствующих функциональным уровням, существуют функциональные ансамбли, каждый из которых имеет свой признак, свою специфическую направленность и яв­ляется оригинальным этапом в развитии ребенка.



'* Первые недели жизни ребенка целиком заполнены чередованиями потребностей в еде и сне. В первые дни жизни иногда наблюдается распухание ге-питалий, которые у девочек может доходить до кровотече­ний, вызываемых, очевидно, влиянием гормонов. Меха­низм и значение этого влияния еще мало изучены. Акт питания объединяет и направляет первые упорядоченные движения ребенка. Но эта еще очень узкая область движе­ний значительно расширяется жестикуляцией, возникаю­щей у ребенка тогда, когда он распеленут или находится в ванночке. Тщательное наблюдение над этой жестикуля­цией позволяет установить два направления в изменениях жестов. С одной стороны, исчезают некоторые спонтан­ные или провоцированные реакции, которые как бы по­глощаются пли исключаются менее автоматической дея­тельностью. С другой стороны, появляются новые движе­ния, часто соответствующие дифференциации глобальной мускульной активности. Эти движения имеют тенденцию согласовываться между собой и составлять непрерывные двигательные рисунки, точнее, крупные фрагменты таких рисунков. Начиная с третьего месяца грудной ребенок усиленно предается такого рода занятиям.

Вначале аффективные проявления ограничиваются плачем, который вызывается голодом или нарушениями сна и пищеварения. Дифференцировка этих аффективных проявлений сначала идет очень медленно. Но в шесть ме­сяцев аппарат, которым располагает ребенок для переда­чи своих эмоций, достаточно разнообразен, для того чтобы послужить широким полем взаимодействия с человече­ской средой. Здесь закладывается фундамент психики ре­бенка. Благодаря участию окружающих жесты грудного ребенка приобретают некоторую действенность. Но такое

190

взаимодействие вначале представляет собой сплав ребен­ка с окружающим. Это полнейшее соучастие, из которого позже ребенок должен будет вычленить свою личность, чрезвычайно обогащенную этим впитыванием окружающе­го. Следует отметить следующий синхронизм: именно в шесть месяцев зарождается интерес ребенка к цвету.



В последней трети первого года сенсо-моторные уп­ражнения начинают систематизироваться. Благодаря им движения связываются с восприятиями, которые могут являться и следствием этих движений. Проприоцептив-ные и сенсорные впечатления постепеннно все точнее со­ответствуют друг другу во всех своих нюансах. Образуя длинные серии, они оказывают взаимное влияние друг на друга. Голос действует на слух, делая его более тон­ким, а слух делает голос более гибким; звуки, которые постепенно начинают различаться и идентифицироваться при произношении, затем распознаются уже и тогда, когда они имеют внешний источник. Рука, которую ре­бенок перемещает, чтобы следить за ней взглядом во всех ее движениях, ставит первые вехи в зрительном поле. Размеченные благодаря проприоцептивной чувствитель­ности перцептивные поля могут сливаться, и тогда сразу исключается или, вернее, становится анонимным инициа­тор их возникновения — проприоцепция, надстраиваю­щаяся над интероцептивной или висцеральной чувстви­тельностью. Предмет может теперь передвигаться от одного перцептивного поля к другому и все же восприни­маться как тот же самый. При слиянии перцептивных полей в единое целое ребенок будет искать и находить исчезнувший предмет, тем более если он обнаруживает себя каким-либо признаком.

Но умение ходить, а затем говорить, которое разви­вается в течение второго года, нарушает достигнутое было равновесие в поведении. Предметы, за которыми ребенок может пойти или которые он может перенести и название которых ему известно, выделяются из фопа, благодаря чему возникает возможность манипулировать ими. Ребе­нок берет их, толкает, тащит, перемещает руками или в каком-либо игрушечном экипаже, наполняет и опорож­няет ящики и сумки, раскладывает предметы на отдель­ные кучки то без разбора, то по определенным признакам. С другой стороны, независимость, которую получает ре­бенок благодаря умению ходить, и самые различные

191

отношения с окружающими, которые ему обеспечивает речь, делают возможным для ребенка явное утверждение своей личности. В три года начинается кризис противо­поставления, а затем подражания, который длится до пяти лет.



В то время, когда у ребенка возникает желание под­черкнуть свое отличие от других, он постепенно обнару­живает все большую способность различать предметы и их качества: цвет, форму, размеры, тактильные особенности, запах'. Затем в возрасте четырех лет поведение и пози­ции ребенка обнаруживают, что он стал внимательным к тому, чем могут быть и казаться те или иные поступки. Тогда он начинает краснеть при неуместных и неловких действиях или же, наоборот, находит в них повод пошу­тить и позабавиться. Гримасы, гротескные шутки развле­кают его. Он любит смеяться. Имя, фамилия, возраст, ме­сто жительства становятся для ребенка определителями его маленькой личности, которую он превращает в свидетеля своих собственных мыслей. В этом возрасте ребенок уже способен наблюдать за собой, становится менее рассеян­ным и может продолжать начатое занятие с большей настойчивостью и спокойствием. Он видит себя в своих тво­рениях и дорожит тем, что им сделано. Рождается сорев­нование и вместе с ним первая потребность в товарище­стве. Тем не менее группы детей этого возраста склады­ваются еще непроизвольно, и в них каждый спонтанно занимает место вожака или подчиненного. Ребенок уже не ограничивается тем, что различает больше оттенков объектов и их качеств, его восприятие становится более абстрактным: он начинает замечать различия в рисунках, линиях, направлениях, положениях, графических знаках. Тем не менее ребенку еще недоступно специально орга­низованное наблюдение за предметами, при котором рас­сматривание детали требует постоянного возврата к це­лому, а множественность аспектов — возврата к единому и постоянному объекту.

После пяти лет начинается школьный возраст, когда интерес переходит от «я» к вещам. Впрочем, этот пере­ход длителен и труден. До шести лет и позже ребенок

* См. по этому поводу статью: Piquemal, Fonteneau. et Т r u i 11 е t dans «Organisation et fonctionnement des ecoles mater-nelles», Bourrelier, p. 37—51.

192


все еще целиком и полностью поглощен настоящим, его деятельность в данный момент исключает возможность иной деятельности, ребенок не способен к быстрому пере­ключению с одной задачи на другую. Чтобы отвлечь своих маленьких учеников от того, чем они заняты, и привлечь их внимание к новой теме, одна учительница прибегла к следующему приему: она приучила детей автоматиче­ски выполнять по ее сигналу прерывающий жест. Ребе­нок, который учится читать, настолько углубляется в это занятие, что внезапно утрачивает ранее приобретенные навыки практических манипуляций и конкретных иссле­дований; новое направление деятельности может полно­стью затормозить ранее приобретенные умения.

Школа же требует произвольной мобилизации умст­венной деятельности, последовательно направляемой на различные предметы. Задачи, поставленные школой, должны более или менее отвлекать ребенка от его спон­танных интересов, но слишком часто эти задачи приво­дят к противоположному результату — к искусственному вниманию или подлинной умственной сонливости. Ведь во многих случаях полезность выполняемых упражнений может выявиться очень не скоро и бывает не ясна ис­полнителю. Считается также, что необходимо поддержи­вать деятельность ребенка дополнительными стимулами:

поощрением и наказаниями, укладывающимися в боль­шинстве случаев в формулу «кусок сахара или ремень», т. е. представляющими собой простые приемы дресси­ровки. В другую крайность впадают те, которые пола­гают, что обязательная деятельность ребенка должна основываться на его чувстве ответственности. Одни запаз­дывают в оценке возможностей ребенка, другие предвос­хищают их. Дрессированное животное выполняет движе­ние по определенному сигналу в результате образованных у него ассоциаций; оно в этом случае не решает задачу, которая требует постановки цели, выбора средств, соблю­дения определенных правил и постоянного внимания. Ре­бенок решает задачи, но, даже будучи ими поглощен, он вовсе не способен нести груз представления о том, что у него существуют какие-то внутренние обязательства довести их до конца. Стараться преждевременно вызвать это представление — значит навязывать ребенку искус­ственную, мало понятную ему зависимость и отнюдь не способствовать развитию его самостоятельности.

193


Период от 7 до 12—14 лет — это период, когда синкре­тизм заменяется объективностью. Вещи и люди понемногу перестают быть частями абсолютного, последовательно воспринимаемого интуицией. На сетке категорий вырисовы­ваются классы, связанные самыми различными отноше­ниями; вдохновителем этой объективации является собст­венная деятельность ребенка. Она сама вступает в кате­гориальную фазу. Тогда она начинает направляться на выполнение различных задач, между которыми может распределяться. Появляющийся интерес к задаче не ипет ни в какое сравнение с эффектами поощрения или про­стой дрессировки. Благодаря этому интересу в выполне­ние задачи включается вся личность ребенка.

Интерес, возникающий у ребенка к вещам, может из­меряться желанием или умением обращаться с ними, из­менять и переделывать их. Разрушать или создавать — вот задачи, которые ребенок беспрестанно ставит перед собой. Так, он исследует детали вещей, их различные связи и способы обращения с ними. Имея в виду опреде­ленные задачи, он выбирает себе товарищей. В зависи­мости от игры или вида работы он предпочитает того или другого из товарищей. Конечно, у ребенка есть постоян­ные друзья, но все их беседы касаются общих дел. Они объединены как сотрудники или соучастники одного де­ла, одних планов. Соревнование при выполнении рабо­ты — способ помериться силами. Поле их соперничест­ва это поле их занятий. Отсюда возникает многообразие отношений между ними, благодаря которому каждый при­обретает понятия многообразия качеств своей личности в зависимости от обстоятельств и в то we время своего единства в различных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основы­ваются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда друж­бу и соперничество пытаются объяснить духовной бли­зостью или различием, когда кажется, что они скорее касаются личностных сторон и не связаны с сотрудниче­ством или деловыми конфликтами, значит, уже насту­пила половая зрелость. Этот новый возрастной период распространяет сферу своего влияния на все области пси­хической жизни одновременно. Одно и то же чувство рас-согласованности и беспокойства появляется и в области движений, и в сознании, и в личности в целом. В каждой

194


области появляются тайны, которые нужно раскрыть, возникает потребность бесконечного обладания, которая не может быть удовлетворена действительным облада­нием п которая ищет бесконечной перспективы.

Психогенез ребенка, переходя от этапа к этапу через сложность факторов и функций, через разнообразие и про­тивоположность отмечающих его кризисов, обнаруживает единство как внутри каждого этапа, так и между всеми ними. Фрагментарное изучение ребенка противоестест­венно. В каждом возрасте он представляет собой недели­мый и своеобразный комплекс. В последовательности своих возрастных периодов это одно и то же существо на протяжении всех метаморфоз. Его единство соткано из постоянных контрастов и конфликтов, благодаря кото­рым оно находится в постоянном развитии и обновлении.

ОГЛАВЛЕНИЕ

О диалектической концепции онтогенетического раз­вития. Л. И. Анцыферова .......... 3

Предисловие автора .............. 15

Часть первая. Детство и его изучение



Глава первая. Ребенок и взрослый ...... 19

Глава вторая. Как изучать ребенка? ...... 24

Глава третья. Факторы психического развития ре­бенка ....... ..........: 38

Часть вторая. Деятельность ребенка и его ум­ственное развитие Глава первая. Действие и эффект ... ... 49



Глава вторая. Игра ............ 58

Глава третья. Дисциплинированность психической деятельности . .............. 74

Глава четвертая. Функциональные чередования 95

Часть третья. Функциональные уровни



Глава первая. Функциональные области. Стадии и тины .................. 112

Глава вторая. Аффективность ........ 116

Глава третья. Двигательный акт ....... 125

Глава четвертая. Познание ......... 151

Глава пятая. Личность ......... 179

Заключение. Последовательные периоды детства . . 188

Аври Баллон.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Редактор К. В, Тарасова Художник И. А. Цукернак Художественный редактор Л. И. Овчинников Технический редактор Н. Ф. Макарова Корректор Т. М. Графоеская

Сдано в набор 24/Х 1966 г. Подписано к печати 8/VIII 1967 г. 84X1081^,^. Типографская №- 2. Печ. л. 6,125 (10,29) Уч.-изд. л. 10,51 Тираж 22 тыс. экз. (Тем. план 1967 г. 92 а)

Издательство „Просвещение" Комитета по печати при Совете Министров РСФСР. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41

Сортавальская книжная типография Управления по печати при Совете Министров КАССР г. Сортавала, Карельская, 42. Заказ 1332.



Цена без переплета 63 коп., переплет 18 ьоп
<< предыдущая страница  



В этом мире неизбежны только смерть и налоги. Бенджамин Франклин
ещё >>