Психическое развитие ребенка - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Насилие в семье: его виды и влияние на развитие ребенка 1 76.77kb.
Психическое развитие в младенческом возрасте 3 439.25kb.
Некоторые актуальные вопросы создания экзистенциально-аналитической... 1 218.13kb.
Советы родителям – о музыкальном воспитании ребенка 1 41.17kb.
Урок «Приветствие солнцу» 3 570.78kb.
Курсовая работа, Москва, 2009 г. Личностное развитие в родительстве 1 257.89kb.
Психологическое развитие ребенка 2 405.32kb.
«Консультационно-методический центр «Развитие» Развитие познавательной... 1 59kb.
Развитие речи у детей в норме и патологии 1 56.15kb.
Развитие интегративных качеств у часто болеющих детей посредством... 1 101.6kb.
Компьютерная зависимость: реальная и виртуальная жизнь современных... 1 77.97kb.
Инструкция по медицинскому применению «Комплект силиконовый для уменьшения... 1 60.19kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Психическое развитие ребенка - страница №13/14

174

ся в том, что дети обязательно смешивают изменения объекта с превращением его в другой предмет. Совмеще­ние тождественного и различного неизбежно принимает радикальную форму, когда предмет и его качества состав­ляют нерушимое и единое целое, где каждый оттенок представляет собой не простую ступень качественной шкалы, но выражает часть сущности вещи. Пока кате­гориальный анализ предмета невозможен, предмет лишь противопоставляется всем другим. В таком случае уве­ренность в изменяемости предметов делается тождест­венной с верой в возможность их взаимного превращения.



Эта вера во взаимопревращение предметов встречает тем меньше препятствий, чем сильнее у ребенка выражена прерывность и повторяемость его мысли'. Поскольку при любом видоизменении объекта ребенок пытается приспо­собиться к нему как к новому, реальность объекта начи­нает для него носить прерывистый характер. В интер­вале рефлекс любознательности и аффективные реакции могут изменить поле познания, в результате чего про­изойдет изменение той структуры, в которую был вклю­чен данный предмет. Поэтому его можно будет рассмат­ривать поочередно то как тождественный самому себе, то как иной. Каждое возвращение к предмету сочетается с возвращением к прошлым действиям, сохранившимся в психомоторном или умственном аппарате. Благодаря этому требуемые новым предметом реакции соединяются с реакциями на предшествующие предметы. Эта субъек­тивная ассимиляция может объяснить некоторые иллю­зии, которым ребенок должен противостоять, и край­ности решений проблемы тождественного и различного, которые ребенок должен принять.

Разум ребенка далеко не бездеятелен в этом перепле­тении мыслей. Пиаже привел хороший пример трансдук-ции в своих опытах, требующих выбрать из ряда данных фраз ту, которая была бы тождественна по смыслу предъ­являемой ребенку пословице. Он установил, что ребенок объединяет любую пословицу с любой фразой и без затруднений оправдывает самое бессвязное соединение. Мысль ребенка, переходя от одного предмета к другому, открывает или создает аналогии, невозможные без чере­дующегося, эпизодического, частичного затемнения од­ного из сравниваемых объектов другим и без взаимной

' См. вторую главу третьей части.

175


ассимиляции их частей с помощью мысленных схем. Про­исхождение же этих схем скорее субъективное, чем от­ражающее особенности предлагаемой реальности. Мыс­ленные операции, таким образом, более или менее вы­тесняют действительные свойства объекта мысли.

Мысль ребенка можно было бы рассматривать как относящуюся к описательному типу, но с серьезными оговорками. Ребенок больше рассказывает, чем объясняет. Он не знает других отношений между вещами или собы­тиями, кроме последовательности возникающих у него представлений об этих вещах и событиях или же после­довательности в рассказе о них. Его любимые слова, употребляемые для связи,—это «потом», «когда», «тогда», «вдруг», «однажды» (откуда, без сомнения, произошел оборот «был однажды», встречающийся в сказках). Раз­личные обстоятельства ребенок связывает между собой лишь произвольно — согласно случаю, желанию данного момента, привычным или только что возникшим схемам. В итоге не создается подлинного единства реальности или смысла. У ребенка отсутствует та пропорциональ­ность между частями, которая придает рассказу или поведению большую выразительность или большую убе­дительность: между событиями и их различными пред­посылками необходима своего рода эквивалентность, хотя бы неожиданная или удивительная. Установление этой эквивалентности, необходимое для того, чтобы понять вещи или отдать себе отчет в происходящем,— самое трудное для ребенка, и, в частности, именно поэтому он гак плохо владеет понятием причинности.

Причинность, однако, имманентно включена во все желания и действия ребенка. Она руководит всеми его попытками и наличествует во всех ситуациях, с которыми он сталкивается. Причинность выражается в его стрем­лении к господству над окружающим, она противостоит ему в форме препятствий, которые он встречает, но она настолько своеобразна в каждом отдельном случае и на­столько рассеивается между основными компонентами акта, т. е. между субъектом, целью действия и его сред­ствами, что ребенок не может индивидуализировать при­чинность, отличить ее от ее результатов, отнести к какому-либо элементу действия и продолжить за пределы дан" ного момента. Причинность не сразу осознается при первоначальном отделении субъекта, «я», от того, что

176


является иным и внешним по отношению к нему. Вопрос «почему» следует с промежутком в несколько недель за вопросами о месте и вопросами, выражающими чувство симпатии, которые возникают почти одновременно. Эти два последних типа вопросов возникают почти одновре­менно с вопросами о времени. При этом появление каж­дого вопроса подготавливается предшествующими эта­пами психического развития. Действительно, различение между «я» и другими необходимо для того, чтобы чувство сопричастности превратилось в простое сочувствие, выра­жающееся в соответствующем вопросе. А без выхода за пределы настоящего момента невозможно понять, что причина предшествует своим результатам и как бы ожи­вает в них.

Первая причинность, осознаваемая ребенком, заклю­чена в его отношениях с другими людьми. Вначале ребе­нок ничего не может получить без посредства окружаю­щих. Окружающие люди являются для него источником столь различных действий, что в результате их возни­кают не только простые привычки, но и бдительное ожи­дание нового. Может показаться, что первоначальная склонность ребенка к анимизму объясняется тем, что причинно-следственная связь между ним и окружающими людьми предшествует другим типам причинности, кото­рым ребенок приписывает ее черты. Но ребенок не мо­жет понять эту социальную причинность раньше, чем станет способным воспринимать себя самого как отлич­ного от окружающих и как устойчивого носителя всех своих мгновенных впечатлений. Понимание причинности дополняет чувство, которое ребенок испытывает к себе как к субъекту. Это раздвоение начинает обнаруживаться и при его контакте с неодушевленными вещами. Первой формулой причинности является двучленное сочетание, образуемое поляризацией действия и раздражения, сна­чала слитых друг с другом. Но вначале связи между этими двумя полюсами носят неопределенный или амби­валентный характер. Ребенок, ударившись о ножку стола, зло бьет эту ножку, как будто она его ударила.

Вместо того чтобы просто перечислять наблюдаемые у дбтей типы причинности, следует рассмотреть лежа­щие., в их основе принципы. Причинность отвечает двой­ной потребности — потребности в полезном или необхо­димом действии и потребности в том, чтобы увязать иден-

177


тичное и видоизменяющееся. В самом начале у ребенка можно обнаружить, с одной стороны, синкретизм, где субъективное в своей активной или пассивной форме сме­шано с объективным; с другой стороны — трансдукцию и ее следствие — метаморфизм. На этом фоне у ребенка должно сформироваться представление о том, что при­чина внутренне присуща, имманентна эффекту и что она связана со своим следствием отношением транзитивности, объясняющим переход от одного к другому. Решение этой проблемы будет зависеть от характера аналогий, которыми располагает ребенок благодаря своему опыту, но особенно от его умения диссоциировать непосредствен­ные данные опыта, выделить отдельные реальные факто­ры и ввести каждый из них в класс, частью которого он является, чтобы, в конце концов, создать специфические классы причин и следствий. Таким образом, можно ска­зать, что развитие понимания причинности у ребенка связано с развитием категорий.

Наиболее примитивными формами причинности яв­ляются те, в которых различия категорий минимальны:

волюнтаризм, когда желания субъекта настолько довлеют над воздействием реальности, что могут подменить ее;

так называемый «магизм», при котором средства выраже­ния реальности еще смешиваются с самой реальностью, и кажется, что благодаря своим видоизменениям они мо­гут ее изменить; простое утверждение тождества, которое делает предмет его собственной причиной: «Луна суще­ствует потому, что это луна» — или объясняет существо­вание предмета существованием сходных объектов; «фи-нализм», являющийся в большинстве случаев скорее ут­верждением идентичности или взаимного соответствия, чем подлинным выражением связей цели со средствами или намерениями. И наряду с этими элементарными фор­мами причинности существует «метаморфизм», т. е. после­довательное восприятие разнообразных аспектов одно® а той же вещи как отдельных самостоятельных объектов.

К более высокому уровню причинности относятся те случаи, когда часть принимается за причину целого.^ка-чество — за причину предмета, случайное обстоядДь-ство — за причину существования чего-то и, нак<Д|ц, одна вещь — за причину другой вещи, но с более пли ме­нее точным разъяснением обстоятельств: «Луна — это

178


дым, когда холодно» (Пиаже). Затем следует артифици-ализм, являющийся простым применением приемов сози­дающей деятельности человека для объяснения естест­венных фактов. Он требует более или менее развитого умения различать средства и результаты. Наконец, ребе­нок овладевает умением выражать механическую причин­ность, которую он уже знает на практике, но которая не может быть понята без полной деперсонализации позна­ния и без умения различать предметы, анализировать их структуры и отношения. Последующее развитие должно привести ребенка к понятию закона, формирующемуся лишь у подростков. Тогда любой факт будет входить в формулу, в результате чего появится возможность его произвольно воспроизводить и проверять.

Глава пятая ЛИЧНОСТЬ

Психическое развитие ребенка включает формирование его личности. В ходе развития личность ре­бенка претерпевает значительные трансформации, кото­рые иногда недооцениваются, но тем не менее характери­зуются чрезвычайной рельефностью и четко выраженным ритмом. Среди этапов развития всегда привлекает внима­ние один — это период полового созревания, когда закан­чивается детство. В этот период наступает кризис личности, обязательно являющийся также кризисом созна- -ния и мышления. Истоки развития личности заклю­чены в аффективном периоде самого начала психической жизни ребенка. Самое развитие аффективное™ соверша­ется под значительным влиянием со стороны низших эле­ментарных реакций, свойственных нейровегетативной жизни. Так, уже висцеральное равновесие первых недель и первых месяцев может определить фундамент будущего поведения. Первые формы контакта ребенка с окружаю­щей средой носят аффективный, или эмоциональный, ха­рактер.

Когда эмоциональный контакт устанавливается, он представляет собой нечто вроде миметического зараже­ния', последствием которого вначале является не сочув-

' См. вторую главу третьей части.

179


ствие, но соучастие. Ребенок полностью погружен в своп эмоции. Благодаря эмоциям он сливается с соответствую­щими ситуациями, т. е. с человеческим окружением, ко­торое чаще всего вызывает эмоциональные реакции. От­чуждая себя в этих ситуациях, ребенок не способен вос­принимать себя как существо, отличное от других людей и от каждого отдельного человека. Речь здесь идет не о том, чтобы вместе со старой интроспективной психоло­гией выяснять, каким образом субъект, исходя из собст­венного сознания, может подойти к пониманию сознания другого индивида. Проблема, наоборот, заключается в том, как ребенок выделяет из реакций, которые сливают его со средой, то, что не принадлежит ему, что идет из­вне. Усилия ребенка направлены на осуществление все более тонких взаимодействий с реальной действитель­ностью, а не на создание ее гипотетических дубликатов. Поведение ребенка в этом периоде показывает, что он постоянно чем-либо занят: он общается с окружающими его людьми, занят играми, в которых он действует либо совместно со своим партнером, либо чередуясь с ним. При этом он постоянно переходит от активной к пассивной роли в пределах одной и той же ситуации. Но во всех этих ситуациях ребенок еще не может отличить действия партнера от своих собственных. Все эти действия для ре­бенка являются пока лишь двумя пригнанными друг .к другу частями одного целого.

j Хотя на третьем году жизни, благодаря умению хо--дить и разговаривать, ребенок имеет тысячи случаев раз­нообразить свои связи со средой, его личность остается включенной в привычные условия его жизни, и он не осознает себя отдельно от них. Ребенок постоянно пере­двигается среди предметов, передвигает их сам, получает, дает, берет, теряет, снова находит, ломает вещи и, таким образом, познает бесконечную изменчивость предметов по отношению к собственной личности, остающейся неизмен­ной. Ребенок слышит слова, которыми обмениваются ок­ружающие, сам произносит слова, обращенные к другим. В результате этого постоянное чувство его собственного присутствия вступает в противоречие с разнообразием со­беседников. Тем не менее ребенок остается как бы свя­занным с той или иной привычной вещью, с той или иной ситуацией или точкой зрения того, кто с ним говорит. Например, по мнению ребенка, его колыбель не может

180


служить маленькому брату, потому что это его собствен­ная колыбель, принадлежащая только ему, и он может ее только одолжить. В другом случае, поступив в школу, девочка называет вместо своего имени имя своей старшей сестры, которая до нее училась в этой школе. Подобным же образом, по наблюдениям Штерна, маленький маль­чик, утратив с рождением сестренки положение младшего в семье, сам принимал себя за старшую сестру. Точно так же ребенок не может отделить личность другого че­ловека от ее привычного места или поступков. Маленькая девочка противопоставляет отцу, приехавшему к ней в де­ревню, «своего венского папу», не будучи вначале в со­стоянии слить их воедино; или же она спрашивает у сво­ей матери, которая напевает песенку, много раз слышан­ную от другой женщины: «Разве ты тетя Эльза?» .С дру­гой стороны, ребенок разговаривает сам с собой, благода­рит себя и повторяет чужие указания, делает себе заме­чания или, наоборот, обрушивается с упреком на млад­шего, на свою куклу, хвалит себя, изображает различных лиц в диалоге с самим собой. Ребенок может поставить себя на место своего младшего брата, который . играет, и, желая доставить ему удовольствие, берет у него игруш­ку, которой тот занят, а затем, увидев, что младший брат недоволен, принять позу оскорбленного.

К 3-летнему возрасту это слияние ребенка с окру­жающим неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего это противопоставление себя окружающим часто совершенно негативное. В результа­те этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независи­мость, ощутить собственное существование. В этих случа­ях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает ума­ление своего существа. Одержанная же победа нередко приносит ему неудобства. Этот кризис является необходи­мым в развитии ребенка. Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходитель­ности или известном чувстве ответственности. При силь­ном противодействии он может привести к обескуражен­ному безразличию или мщению исподтишка. Одерживая

181

же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании дру­гих и замечая лишь самого себя. В последующем это мо­жет стать причиной целого ряда конфликтов, в ходе кото­рых любое поражение будет сопровождаться острым чувством унижения.



В этот период у ребенка исчезают диалоги с самим собой. Кажется, что теперь он не умеет говорить иначе, как только от своего собственного имени, что отныне обя­зательное осознание существования других превращает его собственную точку зрения в исключительную и не­опровержимую. То же можно сказать и об отношении ребенка к праву владения каким-либо предметом. Пред­меты оказываются теперь принадлежащими не обязатель­но тому, кто в данный момент держит их; даже в случае длительного пользования предметом последний не свя­зывается с личностью. Теперь ребенок учитывает только отношения с людьми. Он замечает, что если он отдал свою игрушку, то должен окончательно от нее отказаться, так как полученный подарок дает другому неоспоримое пра­во владеть игрушкой. Он чувствует себя ущемленным как личность, если принадлежащую ему вещь отдали друго­му без его разрешения. Он ставит перед собой проблему присвоения и часто приходит к выводу, что законы дик­туются силой: если он сильнее, то может взять.

Постоянное сравнение, которое проводит ребенок меж­ду собой и другими, делает его способным оценивать лич­ности других людей. Отношения большей или меньшей значимости, личностной ценности, которые, по представ­лению ребенка, существуют между другими людьми, а также между ними и им самим, господствуют для него над самой очевидной логикой данной ситуации. Если ре­бенок только что обидел свою младшую сестру, то он со­гласен попросить прощения у своей гувернантки, у кухар­ки, у отца и матери, но только не у сестры (Е. Кёлер). Он, побледнев, вне себя от гнева, отказывается одолжить игрушку маленькому товарищу, которому завидует, но охотно доверяет ее своей гувернантке. Но, как отмечает Штерн, ребенок может проявить и подлинный альтруизм, не только деля с другими свои удовольствия, но даже подвергая себя ради других лишениям и неприятностям.

Такое принятие цели, поставленной другими, возмож­ность добровольно подвергать себя неприятностям и сдер-

182


живать проявления своего недовольства совпадают-с при­обретением ребенком способности реагировать, вопреки наличным обстоятельствам, но в соответствии с теми си­туациями, о которых он помнит или которые он предви­дит. Ребенок начинает различать свои мечты и реаль­ность, и ему доставляет удовольствие снова смешивать их в своих играх 1. В этот же период он становится спо­собным к двуличности, хитрости, может делать вид, что совершает действие, противоположное своим истинным целям. Так, ребенок делает вид, что предлагает свои иг­рушки, но лишь для того, чтобы более успешно отобрать игрушки у других. Этот момент является решающим в развитии ребенка. Он начинает понимать, каким ему ^ следует казаться, и осознавать свою внутреннюю жизнь. .^

Этот возраст рассматривается психологами различных школ как период глубокой аффективной и моральной ра­боты. Период от 3 до 5 лет, по Фрейду,— это тот период детства, когда либидо наиболее активно, когда вырабаты­ваются комплексы, которые могут сохраниться на всю жизнь путем переноса на новые жизненные ситуации моральных и аффективных привычек детства. Это период, когда могут возникнуть страсти, тем более отягощенные страхом, чем более они остаются замаскированными, на­пример зависть по отношению к младшему брату или по отношению к родителям. Бесспорно, зависть предполагает еще некоторое смешение себя с другими2. Для того чтобы страдать от зависти, необходимо, чтобы образ другого увлекал нас так, как если бы мы сами должны были дей­ствительно участвовать в тех же самых ситуациях. Сте­пень испытываемой при этом зависти зависит от тех достоинств, которые приписывает себе личность, и от живости чувства, которое ребенок испытывает по отно­шению к самому себе.

Таким образом, за негативной фазой противопостав­ления окружающему, которая развивается к трем годам, следует более позитивный персонализм, проявляющийся в двух контрастных периодах. Первый период проявля­ется в том, что Гомбюргер назвал «возрастом грации». Действительно, к четырем годам в движениях ребенка

' См. вторую главу второй части.



2 См.: Н. W а 11 о п, Les origines du caractere chez 1'enfant, Paris, 1934.

183


происходят изменения. До тех пор его движения можно было сравнить с неловкими движениями щенка, который стремится к определенной цели и не может ее достичь. И вдруг какая-то внутренняя связь приводит движения ребенка к совершенному выполнению. Кажется, что дви­жения выполняются ради них самих, и действительно ребенок уделяет больше внимания самим движениям, чем их внешним причинам, поводам и мотивам. Он стано­вится сам для себя предметом исследования. Его личность, представлявшая вначале своего рода щит по отношению к другим, теперь занимает ребенка своими собственными эстетическими проявлениями больше всех предметов.

Однако этот интерес к самому себе не лишен беспо­койства, разочарований и конфликтов./Ребенок правится себе только тогда, когда чувствует, что может нравиться другим. Он любуется собой лишь тогда, когда знает, что им любуются. Необходимое ребенку одобрение представ­ляет собой пережиток того сочувствия, которое ранее сое­диняло его с другими. Но в этом ослабленном виде со­чувствие оставляет пустоту неуверенности. Ребенок чув­ствует, что его наблюдают в той мере, в какой он сам себя наблюдает, но точно так же он знает, что два мне­ния могут расходиться. «Возраст грации» — это также и возраст застенчивости. Необычное движение может оказаться жестом отпора, стыдливости, неудачи.

Во второй период, более позитивный, эта дуэль между необходимостью и боязнью утверждать и проявлять себя приводит к новому противопоставлению себя и других, к новой форме соучастия и противоположности. Индиви­дуальное и довольно неустойчивое содержание простых действий ребенка, определяемое его естественными воз­можностями, вызывает постоянное беспокойство и стрем­ление заменить его другим, более жестким содержанием, которое он заимствует у людей, пугающих его своей же­стокостью. Желание подражать, характерное для этого периода, обусловливается основными чертами психики ребенка: боязнью остаться в одиночестве, вызываемой у ребенка его собственными реакциями оппозиции и пози­рования; любопытством и тягой к существам, с которыми он сначала сливался в своих собственных реакциях и ко­торых затем начал отвергать; глубокой и необоримой привязанностью к людям. Как в «Пиршестве» Платона, любовь рождается из разъединения, и разъединенные

184


части ищут друг друга. Всей своей постуральной чувстви-'"' тельностью ребенок моделирует тех окружающих, к кото­рым испытывает привязанность и которым готов подра­жать. Но в этот период бунта своей личности он не мо­жет не предпочитать себя им и ненавидит их в той мере, в какой они его превосходят. Подражание на этом этапе представляет собой одновременно желание подменить себя другими и восхищение ими. Только позже в подражании может выступать преимущественно лишь одно из этих чувств.

. В возрасте от 3 до 6 лет привязанность к людям f^ крайне необходима для развития личности ребенка. Если его лишить этой привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в те­чение всей жизни и отражается на его вкусах и воле. Индусский гуру Натаражан говорит, что в этом возрасте воспитание ребенка должно быть насыщено симпатией, и лишение его материнской опеки должно начинаться между пятью и шестью' годами и заканчиваться к семи. Это тот период, когда в нашей стране ребенок переходит из материнской школы в начальную и когда происходят изменения, соответствующие важному этапу его психи­ческой жизни.

В период от 7 до 12 или 14 лет процесс развития лич­ности ребенка кажется/значительно менее богатым. В этот период деятельность и любознательность ребенка обра­щаются к внешнему миру, в котором ребенок продолжа­ет свое обучение практике./Ho хотя этот период и менее ярок, он также ведет личность ребенка все к большей самостоятельности. Тот ребенок, чьи потребности в лич­ной привязанности продолжают превалировать, ^наказы­вается за это членами группы, в которую он отныне вхо­дит. В этом возрасте дети травят как тех, для кого школа остается чуждой благодаря слишком сильной потребности в семье, так и тех, кто стремится добиться личного вни­мания со стороны учителя.

- С этого времени наряду со взрослыми дети стремятся к'созданию своеобразного равноправного общества, в ко­тором дифференциация индивидуальных отношений не носит того абсолютного характера, который ведет к исклю­чительному предпочтению одного существа другому. В этом детском обществе возникают различные ранги.

185

Первый по орфографии может быть последним в беге. Взаимные связи изменяются в зависимости от момента, задач и окружения. Группа подразделяется на подгруп­пы, которые обмениваются членами в зависимости от случая, в классе, в игре. Товарищи, с которыми объеди­няется один и тот же ребенок, могут быть разными. Те­перь ребенок не оценивается по какому-либо одному при­знаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок беспрестанно переме­щается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Теперь осознание им своей личности находится в категориальной фазе. Само разнообразие окружения, в котором может оказаться ребенок и в котором он может себя предста­вить, является основой внутренней консолидации лично­сти. Изменение качества или связей теперь уже не за­ставляет ребенка отказываться от себя целиком, как по­ступали младшие дети.


<< предыдущая страница   следующая страница >>



Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Всеобщая декларация прав чел
ещё >>