Программа регионального эксперимента

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, КУЛЬТУРЫ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ
ОГАОУ ДПО «Белгородский институт повышения

квалификации и профессиональной переподготовки специалистов»

на 2012 – 2015 учебные годы

по проблеме:
«Организационно-методическое сопровождение развивающего обучения в условиях реализации ФГОС общего образования нового поколения»

БЕЛГОРОД - 2012

Актуальность исследования.
Основное требование, предъявленное к системе образования в документах Стратегии модернизации образования,¹ состоит в том, что школа должна перейти из традиционной установки на формирование исключительно «знаний, умений, навыков к воспитанию универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях открытого общества.

Обновленное содержание образования на основе образовательных стандартов нового поколения – одна из целевых установок современного образования в соответствии с национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»: «Результат образования – это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Это возможно лишь в результате объединения усилий учителей разных предметов».

Основным образовательным результатом в парадигме нового Стандарта является достижение стратегической цели российского образования – воспитание успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, навыками и компетенциями, на идеалах демократии и правового государства, в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками.

В связи с этим, отличительной особенностью нового Стандарт является:

- Во-первых, его направленность на обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования, от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции.

Ответом на данную проблему стало развивающее обучение. Как отмечает Н.С. Якиманская - развивающие обучение предлагает создание условий для овладения школьными предметами умственной деятельности². Реализация системы развивающего обучения обеспечивает не только формирование учебной деятельности и соответствующее развитие учащихся, но и усвоение умений и навыков на уровне лучших классов традиционного обучения, полностью отвечающем требованиям госстандарта Российской Федерации.

-Во-вторых, в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (ФГОС) – смена акцентов: вместо регламентации содержания, которое должно быть изложено учителем на уроках ученикам главным становятся те образовательные результаты, которых они должны достичь в результате своей учебной деятельности. Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования.

В науке и педагогической практике все больше сторонников находит мыследеятельностная педагогика (Ю.В.Громыко), которая является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Она направлена на формирование столь важного сейчас теоретического мышления и универсальных способов деятельности. Идея состоит в том, что дети исследуют принципы построения их мышления в процессе порождения новых знаний, самоопределения в проблемной ситуации с помощью особых курсов - метапредметов.

Необходимость внедрения метапредметного подхода в массовую образовательную практику связана с тем, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов, а традиционные средства и способы педагогической работы не позволяют сделать обучение в школе адекватным уровню развития других сфер практики, в первую очередь промышленности. Метапредметность в значительной степени направлена на формирование целостного, обобщенного, соизмеримого с практикой жизнедеятельности и основанного на ценностном восприятии содержания образования.

Данный подход предполагает такую переорганизацию предметного образования, при которой получилось бы транслировать необходимое содержание не как сведения для запоминания, но как знания для осмысленного использования. Использование метапредметных технологий в преподавании традиционных учебных предметов позволяет демонстрировать учащимся процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы, в том числе значимые для молодежи.

Готова ли традиционная педагогика предложить механизмы развития мышления школьников, таких способностей, как воображение, рефлексия, понимание, осмысление? А способна ли обучить самоорганизации учебной деятельности, выработать способность к коммуникации и т.п.?

Педагогическая теория и практика утверждает, что не способна и не готова, поскольку не занимается изучением механизмов и процессов, которые лежат в основе развития (формирования) мыслительных способностей и организации собственной учебной деятельности школьника.

На сегодняшний день анализ содержания и организации образовательного процесса в школах показал, что существует ряд проблем:

-большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для усвоения знаний, что порождает неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся;

-урок остается основной, а чаще единственной формой организации учебного процесса учащихся на протяжении всех лет обучения в школе;

– так же, как в начальной школе, учитель сам решает, чему учить, как учить, определяет объем домашних заданий, выдвигает критерии оценки, контролирует и оценивает действия учащихся;

– для учащихся отсутствует реальный выбор (вариативность) в содержании и в организационных формах образования. Вариативность в лучшем случае есть на уровне школы, учителя, но никак напрямую не связана с учащимися;

-движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории. Понятия осваиваются преимущественно репродуктивно и с одной («единственно правильной») точки зрения. Учительские контрольно-оценочные действия ориентированы, в основном, на результативную сторону обучения. Понимание и применение понятий ограничено сложившимися рамками школьных дисциплин: проценты изучают на уроках математики (а на уроках химии затрудняются их применить), орфографические правила используют в диктанте, но не в ответах на зачете по географии… Знания, «разложенные по полочкам», не становятся основой компетентности школьников, они не применяются за пределами тех ситуаций, в которых были освоены ³.;

– разрыв средств в профессиональной деятельности педагога: дидактики, методики и антропологии, преобладают вербально-репродуктивные способы обучения. Учитель в лучшем случае может владеть активными формами и методами обучения, но не способами учения учащихся;

-современные социально-экономические условия, практика освоения системы развивающего обучения в массовой школе в последние 5 лет говорят о том, что реализация целостной концепции развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, к сожалению, в целой школе пока невозможно;

-проблема диагностики планируемых результатов обучения, их динамики на современном этапе развития образования и др.

Заметим, что основная проблема, связанная с освоением системы развивающего обучения, заключается в том, что значительная часть учителей (до 60%) испытывают серьезные трудности при реализации того типа педагогической деятельности, особенно на организационно-коммуникативном уровне. Есть основания полагать, что источником этих трудностей являются, прежде всего, недостатки в организационно-методическом сопровождении деятельности учителей по программам развивающего обучения, что в свою очередь в значительной степени обусловлено явно недостаточной разработанностью вопросов, связанных с педагогической деятельностью учителя.

С целью формирования индивидуального субъекта учебной деятельности (учащегося, способного учить самого себя) необходимо изменить подходы к содержанию, формам и способам организации образовательного процесса в школе, в первую очередь, за счет освобождения его от указанных дефектов.

Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Желание найти ответы на эти и другие вопросы привели нас к необходимости поиска такой образовательной парадигмы, которая бы способствовала преодолению барьера между академическим, вербальным, дискретным знанием и чувственно-предметным целостным восприятием мира. Главной целью нашего исследования является выстраивание (именно выстраивание на старом фундаменте, а не создание) системы образования (не в глобальном смысле) на основе глубокого анализа существующих парадигм развивающего обучения и идеи метапредметного подхода.

Представление об актуальности темы эксперимента и степени ее разработанности дают основание для формулировки основной проблемы исследования. Она определяется противоречием между объективной потребностью в новом содержании и формах организации процесса обучения в условиях реализации ФГОС общего образования и неполнотой обоснования методического сопровождения этой деятельности в рамках сложившейся системы образования.

Вышесказанное обусловило необходимость разработки механизмов сопровождения развивающего обучения в рамах реализации ФГОС общего образования нового поколения на региональном уровне в экспериментальном режиме.

Объект исследования – организационно-методические условия, обеспечивающие эффективное внедрение ФГОС нового поколения посредством развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях на территории области.

Предмет исследования – образовательный процесс в начальной и основной школе построенный на основе развивающего обучения.

Целью исследования является практическое обоснование организационно-методического сопровождения эффективности реализации ФГОС общего образования средствами внедрения развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях на территории области.

Задачи исследования:

1. Изучение в теории и практики идеи и опыт реализации развивающего обучения и метапредметных технологий в процессе обучения, с целью выявить их практическую значимость.

2. Обоснование и апробация системы организационно-методических условий внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений развивающего обучения и метапредметных технологий, обеспечивающих преемственность реализации ФГОС общего образования.

3. Разработка и апробация методического сопровождения деятельности педагога.

4. Разработка образовательных программ, курсов для обучающихся как дополнение основных базовых учебных предметов (естественно-математического цикла) на основе метапредметности содержания.

5. Разработка алгоритмов метапредметного и системно-деятельностного учебного занятия.

6. Разработка системы критериев и индикаторов эффективности внедрения развивающего обучения в условиях реализации ФГОС общего образования.

7. Разработка практико-ориентированной системы подготовки педагогических кадров к внедрению развивающего обучения в условиях реализации ФГОС общего образования.

9. Отбор оптимальных методов развивающего обучения в условиях реализации ФГОС нового поколения.

8. Создание на базе экспериментальных площадок муниципальных лабораторий «Системно-деятельностной педагогики».

Гипотеза исследования: использование развивающего обучения в условиях реализации ФГОС общего образования будут эффективной, если:

- содержание, методы и формы организации обучения прямо ориентированы на закономерности развития развитие ученика как субъекта учения;

- осуществлен переход от учебно-предметного ЗУН-овского содержания образования, построенного на освоении «основ наук», к основанному на выращивании и развитии универсальных умений, способов освоения мира;

-созданы условия для получения ребенком опыта поиска собственного интереса и опыта разнообразного выбора;

-в содержании учебных программы будет сохраняться преемственность;

- посредством учебной деятельности формировать у учащихся способности (анализ, мышления, понимания, коммуникации, действия, планирование и рефлексия) для дальнейшего саморазвития, самообучения, самовоспитания;

- обеспечивается комплексное, научно-методическое сопровождение разработки и реализации метапредметного и развивающего содержания образования;

-в преподавании традиционных учебных предметов учащимся будут демонстрировать процессы становления научных и практических знаний посредством использование метапредметных технологий и т.п.

Методологические основы исследования и разработанность проблемы.

Изучение образовательной ситуации проводилось на основе анализа законодательных актов, документов по организации системы общего образования, региональной программы развития общего образования, научно-педагогической литературы, периодической печати по проблеме эксперимента, а также результатов экспертной оценки внедрения ФГОС начального общего образования в школах Белгородской области.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, теории развивающего обучения, а также системно-деятельностный и метапредметный подходы.

Развивающее обучение – это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Теория развивающего обучения берёт начало в недрах психологической науки в работах А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского; исследования, связанные с изучением развития ребенка (эксперимент Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский. А.Н. Jlеонов, С.Л. Рубинштейн) и других физических функций (С.Б. Ананьев. Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, НА. Менчинская и др.); в процессе создания психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец) вошло в практику начальной школы в результате проведения двух фундаментальных исследований на проблеме взаимосвязи обучения и развития(50-60 -е. годы – первый этап).

На втором этапе (в 70-е гг.) на основе этой концепции по заказу Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения (труды В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской). В рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии, отличающиеся целевыми ориентирами, особенностями содержания и методики.

Наконец, после некоторого перерыва, обусловленного рядом известных обстоятельств, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой. К началу 1996/97 учебного года в эту работу только в Российской Федерации включилось по неполным данным около 7000 учителей начальных классов. Это означает, что система развивающего обучения в настоящее время превратилась из проекта в реальность, стала фактом российского школьного образования.

В концепциях этих учёных обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребёнка.

Вопросы развития детей в процессе обучения рассматривались также крупнейшими психологами, физиологами, методистами, такими как П. П. Блонский, С. Ф. Жуйков, А. В. Запорожец, З. И. Калмыков, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, М. И. Махмутов, В. В. Репкин, Н. С. Рождественский, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская.

Развивающее обучение по системе Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И.Айдаровой, А.К.Марковой, В.В.Рубцова, А.3.Зака, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, Г. Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е.Хае ва, а также в опыте работы Т.В.Некрасовой, Г.Н.Кудиной, Р.Г.Мильруда и др.

Развитие и апробация системы Д. Б. Эльконина— В.В.Давыдова продолжаются и в настоящее время:

-Концепция построения и организации подростковой школы в образовательной системе Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова, апробация ведется Международной Ассоциацией «Развивающее обучение» и Открытым институтом «Развивающее образование», идея заключается в переходе от обобщенного отражения объектов к опробованию границ управления их «поведением» – центральное преобразование способа действия в основной школе РО.

В конце XX - начале XXI веков в отечественном образовании был разработан метапредметный тип интеграции, связанный в первую очередь с разработкой нового содержания образования: исследования известных отечественных ученых-педагогов и психологов по проблемам компетентностного и метапредметного подходов в образовании (В.И. Болотов, Н.В. Громыко, Э.Э. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, С.В. Степанов, А.В. Хуторской и др.); идеи мыследеятельностной педагогики (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Губанова).

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в эксперименте предполагается использовать комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: изучение и анализ методологической и методической литературы по проблематике исследования; изучение опыта реализации моделей развивающего обучения в образовательных учреждений; сравнительно-сопоставительный анализ организационно-методических механизмов реализации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях; система оценки планируемых результатов реализации основных образовательных программ; моделирование, диагностические методы, методы статистической обработки данных и др.

Состав участников эксперимента:

Руководитель эксперимента: Е.В. Посохина – к.п.н., зав. кафедрой БелИПКППС.

Исполнители эксперимента:

Управленческие команды: МАОУ СОШ № 28 с УИОП им. А.А. Угарова г. Старый Оскол, МАОУ МАОУ №1 с УИОП г. Губкин, МОУ Лицей №9 г. Белгород, МОУ СОШ №1 г.Валуйски, МБОУ Засосенская СОШ им. Героя Советского Союза Н.Л. Яценко Красногвардейского района, МОУ Краснояружская СОШ№1 п. Красная Яруга, МОУ СОШ №2 г. Новый Оскол, МОУ СОШ№1 с УИОП Чернянского района, МОУ Ракитянская СОШ №2 им.А.И. Цыбулева

База эксперимента:

Выборка общеобразовательных учреждений, включенных в эксперимент, проводилось посредством кластерного метода отбора, на основании признаков: вида и места расположение ОУ (город, поселок, село). То есть, в качестве экспериментальных площадок городские образовательные учреждения, поселковые образовательные учреждения и малочисленные сельские образовательные учреждения. Это обусловлено планируемыми направлениями исследований для каждого вида общеобразовательного учреждения. Базу составили:

МАОУ СОШ № 28 с УИОП им. А.А. Угарова г. Старый Оскол,

МАОУ МАОУ №1 с УИОП г. Губкин,

МОУ Лицей №9 г. Белгород,

МОУ СОШ №1 г.Валуйски, МБОУ

МОУ Краснояружская СОШ№1 п. Красная Яруга,

МОУ СОШ №2 г. Новый Оскол,

МОУ СОШ№1 с УИОП п.Чернянка,

МОУ Ракитянская СОШ №2 им.А.И. Цыбулева

Засосенская СОШ им. Героя Советского Союза Н.Л. Яценко Красногвардейского района, (площадка для диссеминации опыта).

Масштаб эксперимента: модульный эксперимент, охват ступени начального и основного общего образования.

Статус эксперимента: эксперимент регионального уровня.

Сроки эксперимента:

Начало: 01.09.2012г.

Завершение: 01.09. 2015.

Этапы эксперимента:

1 этап (01.09.2012 - 01.06.2013).

Анализ теоретических источников по проблеме исследования, изучение передового и массового педагогического опыта, разработка структурной модели метапредметного образовательного процесса и алгоритма метапредметного учебного занятия, отбор методик развивающего обучения; организация обучения педагогов использованию метапредметной технологии обучении и технологическому сопровождению развивающего обучения; разработка сценарий уроков в рамках освоения метапредметов «Знак» и «Задача» на уроках математики и природоведения в 3-4 классах. Разработка практико-ориентированной системы подготовки педагогических кадров к внедрению развивающего обучения и метапредметных технологий в условиях реализации ФГОС общего образования. Формирование инновационного поля учителей школы, осваивающих деятельностный метод обучения по индивидуальной траектории саморазвития. Осуществление научно-методического сопровождения освоения и реализации технологии учителями как дидактического и управленческого ресурса в системе «учитель-ученик», а школьными управленцами – как управленческого ресурса на всех уровнях управления качеством предметного обучения.

2 этап (01.06.2013 - 01.01.2015).

Внедрение в педагогическую систему образовательных учреждений технологий развивающего обучения, содержания метапредметного образовательного процесса и алгоритма метапредметного и системно-деятельностного учебного занятия; формирование банка метапредметных учебных занятий для разных параллелей классов; разработка образовательных программ, курсов для обучающихся как дополнение основных базовых учебных предметов (естественно-математического цикла); обоснование и апробация системы организационно-методических условий внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений развивающего обучения и метапредметных технологий, обеспечивающих преемственность реализации ФГОС общего образования; разработка системы критериев и индикаторов эффективности внедрения исследуемых моделей и технологий обучения подготовка научных статей о ходе и предварительных результатах работы; создание на базе экспериментальных площадок муниципальных лабораторий «Системно-деятельностной педагогики»: разработка нормативной базы, структуры и направлений функционирования.

3 этап (01.01.2015 - 01.09.2015).

Завершающий мониторинг, анализ и обобщение результатов эксперимента, уточнение модели развивающего обучения, реализуемой на ступени основного образования и основных условий эффективной реализации метапредметной технологии; подготовка и проведение областного научно-методического семинара по результатам реализации программы экспериментальной площадки доработка, коррекция модели.

Оформление результатов в методических рекомендаций по организации развивающего обучения и введения содержания метапредметного знания в современной школе, а также по разработке сценариев метапредметного учебного занятия; сборников дидактических и методических материалов по организации образовательного процесса в рамках реализации образовательного стандарта нового поколения. Анализ, оценка и осмысливание результатов экспериментальной деятельности для установления связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами.

Представление результатов экспериментальной деятельности на педагогических чтениях, семинарах, конференциях, региональном экспертном совете.

Практическая значимость эксперимента. Ожидаемый результат.

Практическая значимость экспериментальной работы состоит в том, что решение указанной проблемы должно способствовать накоплению и последующему внедрению в практику деятельности образовательного комплекса передового педагогического опыта по созданию и реализации модели образовательного процесса на основе использования развивающего обучения и метапредметного подходов в образовании и направленной на создание оптимальных условий реализации ФГОС общего образования в учреждениях Белгородской области.

В ходе экспериментальной деятельности будут получены следующие результаты:

1. На уровне образовательного процесса:

В рамках организационно-методического сопровождения (условий) образовательного процесса: разработка и внедрение в педагогическую систему образовательных учреждений развивающего обучения, структурной модели метапредметного образовательного процесса и алгоритма метапредметного и системно-деятельностного учебного занятия; отбор методик развивающего обучения; формирование банка метапредметных учебных занятий для разных параллелей классов; разработка образовательных программ, курсов для обучающихся как дополнение основных базовых учебных предметов (естественно-математического цикла); разработка сценарий уроков в рамках освоения метапредметов «Знак» и «Задача» на уроках математики и природоведения в 3-4 классах; в основной школе – освоение метапредметов «Задача» и «Проблема» (на уроках литературы и естественно-научного цикла, составление сценариев данных уроков); реализовать в полном объёме принцип непрерывного общего развития каждого ребёнка, принцип доступности образования; развить личность, готовую к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и развитию; разработка и апробация диагностических методик на основе мыследеятельностного подхода.

Основным результатом можно считать повышение уровня качества образования.

2. На уровне образовательных учреждений: создание механизмов обеспечивающих преемственность реализации ФГОС общего образования; разработка системы критериев и индикаторов эффективности внедрения исследуемых технологий обучения; организация переходного этапа образования: от начальной к подростковой школе; создание библиотеки и медиотеки развивающего обучения с последующим обсуждением материалов на круглых столах и семинарах области; разработка системы критериев и индикаторов эффективности внедрения исследуемых моделей обучения; создание на базе экспериментальных площадок муниципальных лабораторий «Системно-деятельностной педагогики»: разработка нормативной базы, структуры и направлений функционирования.
3. На уровне работы с педкадрами:

Практическая значимость исследования заключается в создании условий для формирования инновационного поля учителей школ, осваивающих деятельностный метод обучения по индивидуальной траектории саморазвития; осуществление методического сопровождения освоения и реализации метапредметной технологии и технологическому сопровождению развивающего обучения учителями как дидактического и управленческого ресурса в системе «учитель-ученик», а школьными управленцами – как управленческого ресурса на всех уровнях управления качеством предметного обучения; разработка практико-ориентированной системы подготовки педагогических кадров; появление сценирования как новой формы работы; появление учителей-методистов и диагностов в начальной и основной школе; создание системы отслеживания и учета достижений учителей в области эксперимента (портфолио, мастер-класс, аттестация и др.); издание разработок, сборников дидактических и методических материалов по организации образовательного процесса в рамках реализации образовательного стандарта нового поколения.

Форма представления результатов эксперимента.

Публикации в научно-методических сборниках и журналах системы образования, размещение материалов опытно-экспериментальной работы на сайтах образовательных учреждений и сайте БелИПКППС.

Участие в педагогических чтениях, семинарах, конференциях и т.д.

Представление отчетной документации о проделанной работе на региональном экспертном совете.

Проведение региональных теоретико-практических семинаров, конференций по проблеме экспериментальной деятельности.

Издание методических материалов и разработок по итогам исследований: методических рекомендаций по метапредметному обучению в современной школе и алгоритм разработки и проведения метапредметного учебного занятия, сборников дидактических и методических материалов по организации образовательного процесса в рамках реализации образовательного стандарта нового поколения и др.

Диссеминация опыта работы образовательных учреждений в муниципальных лабораториях «Системно-деятельностной педагогики».
Прогнозирование негативных последствий инновационной работы.

Учитывая новизну решаемых в ходе инновационной работы задач, возможны определенные риски, вполне решаемые при условии научно-методического, организационно-управленческого и психологического сопровождения инновационной деятельности. К числу таких рисков можно отнести следующие:

- объективное в ходе инновации снижение традиционных количественных показателей эффективности образовательного процесса;

Компенсируется значительным ростом объективных показателей эффективности образовательного процесса по завершении апробационного этапа и переводу основных подсистем ОУ в режим стабильного функционирования).

- снижение мотивации определенной части педагогических работников в связи с увеличением их трудонапряженности в ходе выполнения дополнительной работы, связанной с инновацией;

Может быть компенсировано пересмотром системы материального и морального стимулирования в ОУ).

- учитывая, что основным объектом инновации является реализация обновляемого содержания образования, измерение конкретных результатов затруднено их отсроченным характером и отсутствием разработанных педагогической наукой и практикой традиционного управления образованием критериев и показателей сформированности метапредметных результатов обучения.

Можно компенсировать введение интегрированной системой оценки планируемых результатов рекомендуемой в концепции ФГОС нового поколения.

Научно-методическое обеспечение эксперимента:

Федеральный Закон РФ от 10.07.1992г. № 3266-1 (ред. от 02.02.2011г.) «Об Образовании».
Проект Федерального Закона РФ «Об образовании в РФ». - Режим доступа к изд.: http://mon.gov.ru/pro. - Систем. требования: IBM PC; Internet Explorer.
Федеральным Законом РФ от 08.05.2010г. № 83 -ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений».
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Минюсте России 22 декабря 2009 г., регистрационный номер 17785) с изменениями (утверждены приказом Минобрнауки России от 26 ноября 2010 г. № 1241, зарегистрированы в Минюсте России 4 февраля 2011 г., регистрационный номер 19707);
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от « 26 » ноября 2010 г. № 1241 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрационный № 19707 от 04 февраля 2011 г.;
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утверждённая Президентом Российской Федерации 04.02.2010г. № Пр-271.
План действий по модернизации общего образования на 2011-2015 годы, утвержденного распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. №1507-р»Постановление Правительства РФ от 14 февраля 2006 г. № 89 «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы».
Положение об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования [Текст] / Приложение № 1 к приказу Минобразования России от 9 марта 2004 г. № 1123 «Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования».
Приказ Минобрнауки РФ от 17 декабря 2010года №1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (зарегистрирован в Минюсте РФ 01 февраля 2011 года № 19644).
Распоряжение правительства Белгородской области от 28.12.2010г. № 597-рп «Об утверждении долгосрочной целевой программы «Развитие образования Белгородской области на 2011-2015 годы».
Долгосрочная целевая программа «Привлечение талантливой молодежи к реализации Стратегии социально-экономического развития области» на 2011-2015 годы Постановление правительства Белгородской области от 17 января 2011 года №9-пп «Об утверждении долгосрочной целевой программе «Привлечение талантливой молодежи к реализации Стратегии социально-экономического развития области» на 2011-2015 годы»
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Валькова Г., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели - дидактическая многомерная технология / В. // ДИРЕКТОР ШКОЛЫ: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. - 2009. - № 1. - C.49-54
Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения – М., 1998.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. –М., 1984.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
Громыко Н. В., Половкова М. В. Метапредметный подход как ядро российского образования // Сборник статей для участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России – 2009». – СПб, 2009. – 30 с.
Громыко Н. В. Обучение схематизации: Сборник сценариев для проведения уроков и тренингов. /Учебно-методическое пособие для учащихся 10-11 классов. — М., 2005.
Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск, 2000.
Громыко Ю. В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов. / Учебное пособие для учащихся старших классов. — М.: Пушкинский институт, 2001.
Громыко Н. В. Метапредмет «Знание». / Учебное пособие для учащихся старших классов. — М., 2001.
Громыко Ю. В. Метапредмет «Проблема». / Учебное пособие для учащихся старших классов. — М., 1998.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности – М., 1996
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития / Предисл. Б.В. Зейгарник. М., 1975.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики (Опыт освоения мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы) / Под ред. Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. М., 2007.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.
Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 35 с.
Концепция построения и организации подростковой школы в образовательной системе Эльконина-Давыдова // Б.Д.Эльконин А.Б.Воронцов. М: «Развивающее образование», 2003, - с.54
Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.
Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы. — М., 2004.
Метапредметные функции образовательных компетенций // Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – С. 140-144.
Метапредметное содержание образования // Хуторской А.В. Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — С.159-182.
Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.
Проектирование учебного занятия (методические рекомендации) / Сергеева Т.А., Уварова Н.М. – М.: «Интеллект-Центр», 2003. – 84с.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975.
Русских Г.А. Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика /Г. А. Русских //Методист. – 2004. – № 2. – С. 25–28.
Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск, 1993.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996.
Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. - 1999. - №7. - С.15-22.
Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
Хуторской А.В. Изучение фундаментальных постоянных в естественнонаучных курсах средней школы // Методические указания и материалы к спецкурсу «Межпредметные связи в преподавании физики». – Запорожье, 1984. – С. 47-51.
Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 02.03.2012 г. – http://khutorskoy.ru/be/2012/0302/index.htm
Федорова С.Ш. Технология присвоения метазнаний /http://festival.1september.ru/articles/100689/.
Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.
Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования. - М., журнал «Феникс» 1995, №3.
Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности/ fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.
Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» - М., журнал «Феникс» 1995, №4.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М; Педагогика, 1989.

1 Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования.-М.:ГУ ВШЭ, 2001.- с.75

2 Якиманская И.С. Развивающее обучение М. 1979, стр. 70

3 Об этом свидетельствуют низкие результаты Российских школьников в тестах компетентности (PISA).