Программа кандидатского экзамена научная специальность 19. 00. 07 Педагогическая психология по отрасли 19. 00. 07 - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 1 140.38kb.
Программа кандидатского экзамена Научная специальность 1 201.38kb.
Программа кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 07 Педагогическая... 1 133.48kb.
Программа кандидатского экзамена по дисциплине «история и философия... 1 368.41kb.
Программа кандидатского экзамена по специальности Научная специальность 5 917.38kb.
Программа кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 01 – общая... 1 314.95kb.
Программа кандидатского экзамена по дисциплине «история и философия... 1 278.68kb.
Программа «Педагогическая психология» 1 126.25kb.
Программа кандидатского экзамена по дисциплине «история и философия... 3 434.53kb.
Программа дисциплины педагогическая психология Направление подготовки... 1 363.68kb.
Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 1 221.41kb.
Учебно-тематическое планирование по музыке Классы 1 257.28kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Программа кандидатского экзамена научная специальность 19. 00. 07 Педагогическая - страница №1/1



КАФЕДРА ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН








УТВЕРЖДАЮ

Первый проректор


_______________ Ю.С. Руденко

«____» ___________ 2012 г.



ПРОГРАММА

КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА

Научная специальность

19.00.07 – Педагогическая психология

по отрасли 19.00.07

Психологические науки


Москва – 2012

Введение

Настоящая программа составлена на основании типовой программы-минимума кандидатского экзамена для аспирантов по специальности 19.00.07 – педагогическая психология, утвержденной приказом Министерства образования и науки РФ 08 октября 2007 г. № 274 и паспорта специальности, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 25 февраля 2009 г. № 59.

Педагогическая психология, ориентированные на гуманитаризацию, фундаментализацию и глубокую специализацию, выдвигают качественно иные требования к соискателям ученой степени кандидата психологических наук, уровню их образованности и научной подготовленности в области общей и педагогической психологии.

Психология занимает одно из центральных мест в системе наук о человеке, поэтому будущий исследователь в этой области должен быть не только транслятором сложившейся психолого-педагогической культуры, но и специалистом, способным осуществлять глубокие научные разработки. Специфика педагогической психологии требует от исследователя способности синтезировать знание закономерностей, принципов, современных тенденций развития общей психологии с педагогической психологией. Формирование такого специалиста возможно при условии глубокого изучения мировой психологической и педагогической мысли, получения знаний о закономерностях развития личности, ее профессионального самоопределения и становления, овладения способами анализа психологических явлений и фактов в сфере образования.

Кандидатский экзамен по специальности 19.00.07. «Педагогическая психология» предполагает знание соискателем (аспирантом) основных проблем современной педагогической психологии, психологии личности, психологии обучения и воспитания, методологических основ, узловых проблем теории, основных методов и рабочих понятий психолого-педагогического исследования.

Предлагаемая программа соответствует паспорту специальности и содержит вопросы по: предмету, методам и структуре педагогической психологии; знанию и умению как результат процесса учения; свойству процесса учения и его состав; составу фазы уяснения содержания учебного материала; составу фаз овладения и отработки знаний и действий в учении; описанию учения как деятельности; психологическим и педагогическим факторам эффективности процесса учения; теории учения; концепциям и программам познавательного развития в обучении; основным процессам, психологическим и педагогическим факторам развития личности в обучении и воспитании; анализу конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании. Отдельный раздел представляет собой список литературы, необходимой для успешной сдачи кандидатского экзамена. Приводимый в конце программы список литературы к кандидатскому минимуму по указанной специальности является, а также некоторые работы по смежным наукам – психологии и педагогики и профессионального обучения.



  1. Цель и задачи сдачи кандидатского экзамена по специальности 19.00.07

Во время обучения в аспирантуре по кафедре гуманитарных и социальных дисциплин аспирант должен усвоить и знать фундаментальные основы и особенности психологии обучения и воспитания на различных уровнях системы образования.

Предлагаемая программа имеет целью содействовать приобретению у аспирантов (соискателей) глубоких и упорядоченных знаний в области психологии личности, психологии обучения и воспитания, методологии проведения психологических исследований, психолого-педагогическому взаимодействию участников образовательного процесса и добиться формирования навыков и умений эффективного применения психолого-педагогических знаний в будущей педагогической деятельности.

Задачи сдачи кандидатского экзамена по специальности «Педагогическая психология»:

– овладение аспирантами (соискателями) глубокими и систематизированными знаниями в области психологии педагогической деятельности;

– формирование навыков и умений эффективного применения психолого-педагогических знаний в практике учебно-воспитательной работы со студентами, учебными коллективами;

– воспитание у обучаемых психологической культуры и устойчивого интереса к преподавательской деятельности;

– формирование и развитие современного психолого-педагогического мышления, творческого отношения к решению психологических и педагогических задач;

– выработка готовности к решению обучаемыми психологических задач в педагогической деятельности;

– умение применять методологию и методику психологических наук в исследовательской деятельности;

– внедрение современных технологий и методик в исследовательскую деятельность;

– выработка навыков правильной работы с литературными источниками, документами, архивными материалами.

Сдача кандидатского экзамена по специальности предназначена для определения теоретической и практической подготовленности аспиранта (соискателя) к определенному виду деятельности.

При подготовке к кандидатскому экзамену рекомендуется пользоваться не только рекомендованной и дополнительной литературой, но и следить за публикациями в журналах: «Психология», «Педагогика», «Психологический журнал», «Вопросы психологии», «Профессионал», «Профессиональное образование», «Специалист», «Магистр», «Высшее образование в Европе» и др.

По каждому разделу в Программе выделены основные вопросы, которые могут быть включены в экзаменационные билеты; каждый билет содержит три вопроса из общего перечня и собеседование по теме кандидатской диссертации. Экзамен проводится в устной форме. В целях проверки уровня подготовки аспиранта или соискателя государственная экзаменационная комиссия вправе задавать дополнительные вопросы не только по вопросам экзаменационного билета, но и по всей программе данной научной специальности.

Уровень знаний соискателя ученой степени оценивается на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».

Соискателем ученой степени может быть в десятидневный срок подано заявление ректору ВУЗА о несогласии с решением экзаменационной комиссии.




  1. Содержание программы

Раздел 1. Введение в педагогическую психологию

1. Предмет, методы и структура педагогической психологии

Педагогическая психология как отрасль психологической науки, в которой изучаются процесс приобретения индивидуальными людьми научных и практических знаний и умений, а также качеств личности в ситуациях организованного обучения и воспитания.

Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений – наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений – прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования.

Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии.

Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно- отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи.

Раздел 2. Психология учения

1. Знания и умения как результат процесса учения

Состав знаний – содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов). Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная). Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.

Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.

Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.

2. Свойства процесса учения и его состав

Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.

Состав процесса учения на макроуровне. Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне: 1) на основе функциональных признаков компонентов – нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Коменский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин, Давыдов). 2) через функциональные признаки и познавательные процессы – восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков). 3) через этапы творческого решения задач – столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения. (Дьюи, Толмен).

Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным макрофазам учения – уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.



3. Состав фазы уяснения содержания учебного материала

Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.), их особенности и основные недостатки – неполнота описаний, нестрогость различений познавательных операций и др.

Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении.

Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески). Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях.



4. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении

Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.

Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.

5. Описание учения как деятельности

Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская). Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка и их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольно-корректировочные акты в составе деятельности учения. Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития обучаемости.

6. Психологические и педагогические факторы

эффективности процесса учения

Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности этих факторов (Талызина (обзор), Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).

Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др.).

Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).

Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя (обзор)).

7. Теории учения

Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 – 8 лет); 2) о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного поиска – Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. – все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.). Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур.



8. Концепции и программы познавательного развития в обучении

Факторы процесса овладения познавательными способностями: а) внешние факторы – степень полноты и обобщенности знаний о познавательных действиях и операциях, методы организации уяснения содержания познавательных действий (сообщение и диалог, анализ образцов, выведение, поиск, применение в действиях с опорой на внешние носители знаний), методы отработки (упражнения с подкреплением, постепенная поэтапная интериоризация и автоматизация, заучивание содержания действий с последующими упражнениями); б) внутренние факторы – готовность прежнего опыта для формирования новых способностей с учетом ЗБР, познавательная мотивация, произвольность, рефлексивность, самооценка. Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в обучении – развитие в ходе обучения предметным дисциплинам косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно; концепции, системы и методики, реализуемые вне предметного обучения в специальных курсах развивающих занятий.

1) Подходы к познавательному развитию в ходе предметного обучения косвенно:

а) стимулирование развития через состав предметов учебного плана (Гербарт, когнитивисты, современные российские гимназии, лицеи и т.п.).

б) познавательное развитие через обобщенное, структурированное, системное и теоретическое, историко-научное содержание обучения по дисциплинам (Занков, Гальперин, Давыдов, Решетова, Библер и Курганова, Зорина, Ильясов, Брунер, Мартин).

в) через методы объяснения знаний и умений по дисциплине (проблемные – Лернер. Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, Якиманская, дедуктивные – Гальперин, Талызина, Решетова, Осбел и др., коллективной дискуссии – Ляудис, Цукерман и др.).

2) Концепции и методики прямого нерефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Лернер, Решетова, Демьянков, Бестор, Блюм с сотрудниками, и прямого рефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Кабанова – Меллер, Талызина, Лернер, Зорина, Решетова.

Раздел 3. Психология воспитания

1. Основные процессы, психологические и педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании

Развитие мотивации, воли, самосознания, нравственности, мировоззрения как цели целенаправленного развития личности в обучении и воспитании. Основные процессы в развитии качеств личности – опредмечивание потребностей, сдвиг мотивов на цели, идентификация, освоение социальных ролей. Условия реализации процессов развития личности – наблюдение за другими людьми, коммуникация, знаковое опосредование, осознание, деятельность и ее результаты.

Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности – содержание и методы обучения и воспитания, личностные качества родителей, учителей, воспитателей, сверстников, типы деятельностей, отношения с другими людьми, образование, способности, взаимосвязи качеств личности. Сходство оснований классификации концепций, систем и методик развития личности и познавательного развития. Концепции, системы и методики, реализуемые в предметном обучении косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно.

2. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании

1) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.).

2) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности – Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.).

3) Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении - Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – Маркова, Митина, Роджерс и др.

4) Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – Маркова, Блюм, и рефлексивно – Лапина, Липкина, Ямбург.

3. Вопросы для кандидатского экзамена

по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология



  1. Предмет педагогической психологии. Проблема и основные направления. Методологические проблемы педагогической психологии.

  2. Методы и методологические аспекты организации исследований в педагогической психологии.

  3. Метод наблюдения.

  4. Метод эксперимента в педагогической психологии.

  5. Методы беседы, изучения процесса и продуктов деятельности, анкетирования, тестирования и др. в педагогической психологии.

  6. Образование и обучение.

  7. Психологические проблемы процесса обучения.

  8. Научение, его виды.

  9. Рефлекторное научение. Его психологическая характеристика.

  10. Когнитивное научение.

  11. Механизмы научения.

  12. Учение, структура учения.

  13. Теория учения.

  14. Закономерности поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

  15. Типы учения (по П.Я. Гальперину).

  16. Понятие учебной деятельности. Психологическая характеристика учебной деятельности.

  17. Содержание и структура учебной деятельности.

  18. Усвоение знаний и учение.

  19. Закономерности формирования навыков.

  20. Психология обучения учебным предметам.

  21. Психологический анализ урока.

  22. Движущие силы и условия психического развития в контексте проблем педагогической психологии.

  23. Соотношение обучения и психического развития. Сравнительный анализ позиций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.

  24. Проблема мотивации в педагогическом процессе.

  25. Мотивы и виды учебных мотивов.

  26. Мотивы как психологический феномен с точки зрения А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна.

  27. Мотивация. Проблема и способы формирования положительной учебной мотивации.

  28. Управление учебной деятельностью детей и образовательным процессом Н.Ф. Талызина об управлении учебным процессом.

  29. Проблема содержания образовательного процесса. Психологический анализ современных образовательных технологий.

  30. Личностно-ориентированный образовательный процесс. Формы и условия психологической дезадаптированности ребенка. Дидактогенные неврозы.

  31. Психологические проблемы неуспеваемости. Типы неуспевающих учеников. Тактические проблемы коррекционной работы с ними.

  32. Предмет психологии воспитания. Основные вопросы психологии воспитания.

  33. Возможности детского коллектива в воспитании личности.

  34. Детский коллектив как причина возникновения отклоняющего поведения детей.

  35. Воспитание детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

  36. Особенности воспитания старших школьников.

  37. Профессиональная педагогическая деятельность и ее структура.

  38. Субъективные особенности и профессионально-значимые качества личности педагогов.

  39. Педагогические способности и профессиональная компетентность учителя.

  40. Основное содержание психологического сопровождения процесса обучения.

  41. Педагогическое общение. Специфика педагогического общения.

  42. Современные теории педагогического общения.

  43. Проблема оптимального педагогического общения. Модель окна Джогари в педагогическом общении.


4. Рекомендуемая литература

а) основная

1. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. М.: Академия, 2006.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2006.

3. Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н.Карандашев, Н.В.Носова, О.Н.Щепелина. СПб.: Питер, 2006.

4. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. Питер, 2006.

5. Брунер Дж. Процесс обучения. - М., 1966.

6. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 1998.

б) дополнительная

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.

2. Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М., 1996.

3. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М., 1975.

4. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

5. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафора и модели. – М., 1997.

6. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М., 1977.

7. Ляулис В.Я. Инновационное обучение. – М., 1992.

8. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

9. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

10. Меретукова З.К. теоретические и практические основы развивающего обучения. – М., 1994.

11. Немов Р.С. Психология. Т.2. – Психология образования. – М., 1999.

12. Петровский А.В. (ред.) Психология развивающейся личности. – М., 1989.

13. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.

14. Решетова З.А. Психологические проблемы профессионального обучения. – М., 1975.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1996.

16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

17. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.

18. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.2. – М., 1986.

19. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т.2. - М., 1981. (Ред. – состав. И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис).



20. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995.

21. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.




Культура началась с фигового листка и кончается, когда фиговый листок отброшен. Кристиан Фридрих Геббель
ещё >>