Проблема педагогического общения воспитателя доу с детьми - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Семинар практикум культура речи воспитателя доу. Заместитель заведующей... 1 137.49kb.
Правила поведения и общения воспитателя в доу старайтесь: Иметь в... 1 36.64kb.
Влияние стиля педагогического общения тренера на отношение к нему... 1 63.84kb.
Педагогическая я-кониепиия воспитателя доу 1 55.48kb.
Семинар для инструкторов по физической культуре и воспитателей доу... 1 14.13kb.
Современные проблемы взаимодействия доу и семьи в вопросах здоровьесбережения... 1 93.58kb.
С агрессивными детьми 7 1044.45kb.
Для работников доу. «Образовательная и оздоровительная работа с детьми... 1 87.54kb.
Программа кружка для работы с детьми дошкольного возраста. Зато г. 3 574.17kb.
Приказ от «13» ноября 2012г.№67 И. о заведующего доу /Пациора Н. 36 6052.22kb.
Работа с одаренными детьми: специфика и возможности 1 49.74kb.
М. Е. Салтыкова-Щедрина на уроках литературы в школе Цель: изучение... 1 183.61kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Проблема педагогического общения воспитателя доу с детьми - страница №1/1

Проблема педагогического общения воспитателя ДОУ с детьми

(теоретический аспект)

Проблема организации такого педагогического общения, которое способствовало бы повышению эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении, повышению качества образовательной деятельности очень важна.

Психолог А.А. Леонтьев понятие "педагогического общения" рассматривал как "профессиональное общение учителя с учениками, имеющее определенные педагогические функции, направленное на создание благоприятного психологического климата в группе и на установление правильных взаимоотношений с учениками в целом и с каждым ребенком в отдельности".

Если взять это емкое определение за основу, то можно выделить четыре основных признака педагогического общения в ДОУ.

Во-первых. это профессиональное общение воспитателя с ребенком на специально организованных занятиях и вне их, а также с педагогами в педагогическом коллективе. Во-вторых, педагогическое общение в ДОУ имеет определенные функции и направлено (если оно полноценное) на создание благоприятного климата.

В-третьих, общение направлено на психологическую оптимизацию учебно-воспитательного процесса.

В-четвертых, педагогическое общение направлено на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и детьми и внутри детских групп.

Так, К.М. Левитан, занимаясь проблемой профессионализации личности и деятельности педагога, отмечает, что "оптимальное педагогическое общение – это такое общение учителя с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учения, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога"

В ДОУ такой подход со стороны тех, кто осуществляет руководство и контроль за педагогической работой воспитателя (имеются в виду старший воспитатель, заведующая), окажет влияние на формирование определенных ориентации в области воспитания. Понятно, что речь идет о гуманных ценностных ориентациях, которые помогут установить оптимальный характер педагогического общения, будут способствовать созданию благоприятного психологического микроклимата в группе.

В то же время многие ученые отмечают, что в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, наиболее эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, игровое общение. Высокая эффективность использования игры в процессе педагогического общения объясняется ее особой ролью для ребенка — в дошкольный период игра имеет статус ведущей деятельности.

Форма и содержание оптимального педагогического общения воспитателя в значительной степени определяются теми задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью дошкольников, как в отношении всех детей, так и каждого ребенка в отдельности.



Я. Коломинский, Е. Панько и группа сотрудников под их руководством использовали в процессе работы специально разработанную схему наблюдения за деятельностью воспитателей, включающую 43 различных показателя. Результаты исследования свидетельствовали о широте «репертуара» воздействий, использованного «мастерами», об их избирательности, о преобладании организующих воздействий над дисциплинарными, позитивной оценки деятельности детей (используется терминология, предложенная Н.В. Кузьминой). В этом отношении имеется общность с поведением, характером преобладающих воздействий на учеников у учителей-«мастеров». Обращает на себя внимание и такой факт: «мастера» значительно чаще «не мастеров» к оценке деятельности детей привлекают их сверстников. Они оценивают не только качество исполнения, техническую сторону того или иного движения и т. п. (это нередко оценивают и «почти мастера» и «не мастера»), но и результаты самостоятельных попыток детей в творческом поиске, особенно часто и высоко— удачные.

Как оказалось, «мастер» значительно чаще «не мастера» в процессе развития выразительной речи, движения, в работе по созданию детьми художественных образов использует в качестве стимуляции их творчества, помощи подсказки-напоминания, припоминание характера того образа, который дети должны воплотить, обращает внимание на общий эмоциональный тон произведения, его содержание. «Не мастер» подобных средств воздействия почти не использует, зато значительно чаще прибегает к показу готового образца для подражания в аналогичных ситуациях.



В процессе педагогического общения с детьми на занятиях «мастер» нередко прибегает к воздействию на детей сказкой, сказочными образами.

В репертуаре педагогических воздействий «мастеров» и «почти мастеров» есть и специфические, которые не были зафиксированы у учителей средних и старших классов. Это прием опосредствованного через кукольный персонаж, игрушку воздействия на детей, в том числе оценочного характера. Особенно часто такого рода воздействие используют педагоги в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.



В процессе взаимодействия педагога-«мастера» с детьми отчетливо проявляется преобладание положительных в эмоциональном отношении форм общения с ними: называние детей по имени («не мастера» чаще называют по фамилии), ласковое поглаживание по голове, улыбка, похвала и т. п., проявление огорчения, досады при неудаче («не мастера» в аналогичных ситуациях используют упрек, угрозу, предупреждение о предстоящем возможном наказании, возмущаются).

Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А.А. Леонтьев справедливо отмечал, что оно "позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности самого учителя". Такую возможность создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми дошкольного возраста.

На основании преобладающего интереса воспитателя, его повышенного внимания к руководству определенным видом деятельности дошкольника Е. А. Панько и др. были выделены пять типов воспитателей. Рассмотрим их:

1. Игровой. Воспитатели проявляют интерес к игровой деятельности детей; нередко владеют высоким и средним уровнем развития умений по руководству ею. Часто используют игровое общение в работе. Для них характерно широкое применение внеситуативного общения с ребенком, косвенных методов воздействия на него. Как правило, проявляется понимание детей, их индивидуальных особенностей. Контактируют с родителями; при оценке ребенка (общей) опираются прежде всего на его поведение в процессе игровой деятельности, умение общаться со сверстниками, учитывая при этом и достижения в других видах деятельности.

2. Дидактический. Для воспитателей этого типа характерна направленность на учебную деятельность. Проявляют интерес к ней, нередко высокий и средний уровень мастерства в проведении, организации учебной деятельности (особенно на занятиях). При оценке (общей ) ребенка исходят чаще всего из успехов его в учебной деятельности. Преобладает деловое общение; осознание своих средств воздействия достаточно высокое, как правило, при руководстве в основном учебной деятельностью. В повседневной жизни (руководстве бытовой деятельностью, игрой....) осознанность воздействия ниже.

3. Художественный. Воспитатели проявляют особый интерес к художественной деятельности детей и руководству ею. Нередко дети, воспитывающиеся у такого педагога, достигают высоких результатов в художественной деятельности. Воспитатели и сами проявляют интерес к этому виду деятельности; склонны к использованию косвенных методов воздействия наряду с прямыми, особенно часто используют общение посредством искусства (художественное слово, песня и т. д.); нередко вступают, наряду с деловым, в личностное общение с детьми.

4. Формально-прагматический. Воспитатели проявляют нередко достаточно высокую настойчивость и ответственность в выполнении своих функций, требовательны к ребенку. Во взаимоотношениях с детьми и родителями исходят из формально выдвигаемых требований к ним, без учета, как правило, их индивидуальных особенностей, конкретной ситуации, ее своеобразия, не проявляют при этом гибкости, достаточной тактичности. При общей оценке ребенка исходят, как правило, из выполнения им предъявляемых требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Теплые отношения с детьми возникают не часто.

5. Индифферентный. Такие воспитатели в своей деятельности не проявляют четко выраженной направленности в руководстве каким-то определенным видом деятельности детей. Как правило, безразличны к работе и детям, выполняют свои обязанности формально. Интереса к изучению ребенка, семьи не проявляют, не предъявляют и особых требований к родителям. При оценке детей исходят, как правило, из их поведения при выполнении режимных моментов, занятий; близкий контакт с детьми редкий. Высоких успехов в воспитательной работе не достигают. Их деятельность требует, как правило, контроля со стороны руководства.

Одной из последних классификаций межличностного общения является классификация, данная М.И. Станкиным. Он выделил автократический, авторитарный, либеральный, демократический и интерактивный стили общения.

Цель классификации: определение позиции коммуникатора.

Рассмотрим эти пять стилей общения воспитателя с детьми.

При автократическом стиле, как отмечает М.И. Станкин, воспитывающая позиция не маскируется, она открыта. Партнер по общению рассматривается как пассивный объект воздействия. Целью общения является принуждение партнера. Чаще всего представитель этого стиля стремится к единоначалию, к полной централизации управления, сосредоточению власти только в своих руках. Автократ не считается с мнением людей, переоценивает свои способности и недооценивает мнения подчиненных ему людей.

В отличие от авторитарного педагога, который учит по принципу :"Делай как я!"(этот тип мы рассмотрим ниже), представитель автократического стиля учит по принципу :"Делай как я говорю!" Автократ стремится иметь безотказных исполнителей, но и их тщательно контролирует, не передавая своих функций даже в тех вопросах, которые они способны решать самостоятельно.

Внешне автократ неприветлив, указания дает кратко, в приказном тоне, часто применяет угрозы (Например, "Матери вечером все расскажу!" "Сейчас в угол поставлю!"), действует в зависимости от настроения, часто невыдержан, груб. Он, как правило, не находит общего языка с воспитанниками, родителями детей, не умеет вступать с ними в непосредственный контакт, у него нет желания понять их чувства, интересы, переживания. Естественно, что он не терпит критики, не допускает возражений, не считается с мнением коллектива, уверен, что наказание – наилучший способ воздействия на детей. Отсюда частые конфликты в группе, ведь автократы неизменно считают, что им не повезло с воспитанниками и переоценивают себя. Они могут добиваться временных успехов в поведении вверенных им попечению групп, но с детьми работать не умеют и не хотят и медленно, но неуклонно подавляя творческую активность, разрушают коллектив.

Нередко автократичность - результат недостаточного уровня нравственной зрелости, а иногда и некомпетентности, отсутствия организаторских способностей. Чаще всего автократ – волевой, властный человек. Личность честолюбивая, тщеславная, с гипертрофированным мнением о собственных возможностях и способностях, упорная и настойчивая в достижении цели.

Автократичный стиль может быть целесообразным, по мнению М.И. Станкина, в период, когда отсутствуют дисциплина и организованность в коллективе и нет времени на постепенное наведение порядка.

Второй стиль общения, описанный М.И. Станкиным – авторитарный. В отличие от представителя автократического стиля, представитель этого типа внешне приветлив. Они стараются выслушать ребенка, хотя в большинстве случаев им это не удается. Выслушав мнение воспитанника, родителя, он все равно действует по своему, так как уже все решил до разговора или собрания. Делая вид, что слушает собеседника, такой человек думает о своем и предварительное решение, чаще всего отказ, у него уже готово. Стараясь казаться приветливыми, они не уважают детей, их родителей, и люди, как правило, это чувствуют. Хотя внешне представитель авторитарного стиля как будто и не командует, он добивается беспрекословного подчинения. Он часто вмешивается в разговор и даже жизнь воспитанников, не терпит инициативы, сознательно ограничивает неслужебные контакты с родителями своих воспитанников, коллегами, руководителями, хотя нередко считается у них "в доску своим".

Представители этого стиля общения, также как и чистые автократы, проявляют неумение отказываться от привычки решать все самому, относиться к воспитанникам без уважения, часто не могут приспособиться к новой обстановке. По мнению М.И. Станкина, все же в группе, еще не сложившейся как коллектив, эффективнее авторитарный стиль управления. И наоборот: в группе, сложившейся в прочный коллектив и понимающий свои задачи, значительно эффективнее демократическое руководство. Рассмотрим этот стиль общения.

При демократическом стиле общения педагог, правда из хороших побуждений, пытается сделать воспитанников похожими на себя самого. Демократ поощряет творческую активность воспитуемых только в пределах своей группы и не любит, когда родители обращаются в вышестоящие инстанции, а не к нему. Демократ считается с общественным мнением коллектива, но сам активного участия в формировании такого мнения не принимает. Проявляя требовательность, но в то же время и доброжелательное отношение к людям, вежливо и тактично общаясь с ними, демократ не стремится воспитывать взаимное уважение, высокую требовательность членов коллектива друг к другу. Демократ, утверждает М.И. Станкин, хуже знает индивидуальные особенности детей и недостаточно учитывает их в работе, хуже подбирает актив, проверяя исполнителей. Как правило, демократ претендует на высокую культуру поведения. Культура поведения предполагает умение слушать собеседника, не считая себя абсолютным авторитетом, особенно когда говоришь с воспитанниками. К сожалению. с годами демократ утрачивает это умение. Умение слушать заменяется желанием говорить.

Еще один стиль общения, который рассматривает М.И. Станкин – либеральный. Педагоги этого стиля слабо контролируют и регулируют дела возглавляемого коллектива, они склонны к попустительству. Либерал не требователен, не желает портить отношения с родителями воспитанников, коллегами, администрацией, поэтому неизбежно вежлив, предупредителен. Он всегда выслушивает обращающихся к нему людей и выражает готовность помочь им. Однако чаще всего забывает о своих обещаниях, а охотно оказывает содействие, чаще всего, только в тех случаях, когда это не представляет для него трудностей. Либерал редко говорит "нет" детям, раздает неоправданную похвалу, позволяет баловаться на занятиях, не проявляют требовательности. Речь либерала неуверенная, поведение нерешительное, позиция – стороннего наблюдателя. Он не участвует в жизни коллектива или потому, что она его совершенно не интересует, или из-за боязни проявить свою некомпетентность. Либерал безынициативен, постоянно ожидает указаний. Он очень осторожен и старается работать по старинке, идти по жизни хорошо проверенным путем, чтобы не нести ответственности за возможные неудачи.

Чаще всего либерал человек нерешительный, добродушный. желающий жить тихо и спокойно, избегающий ссор, конфликтов, замечаний сверху. М.И. Станкин выделяет также и одну из разновидностей либерала – "рубаху-парня". такой педагог всегда приветлив, внимателен к людям, отзывчив, ребенок может перебить его в разговоре, а родитель – вызвать с занятий для разговора о сыне или дочери. однако либеральный стиль может быть целесообразным, когда деятельность детей имеет индивидуальный творческий характер. Например, при руководстве кружком.

Но наиболее эффективным, по мнению М.И. Станкина, является интегративный стиль общения, когда педагог ведет себя адекватно обстоятельствам, когда учитываются интересы воспитанников, оказывается им всесторонняя помощь в организации игр, на занятиях и т. д. воспитатель интегративного типа всегда считается с воспитуемыми, в работе опирается на актив. Никогда ни в чем не подчеркивает своего превосходства. Вместо распоряжений чаще всего использует предложения, советы. иногда даже просьбы. хотя суть приказа от этого не меняется, он становится другим по форме. Педагог оценивает работу не по соблюдению детьми формальных предписаний, а по конечному результату; не допускает слухов, полностью информируя родителей о сложившейся ситуации и перспективах развития.

Воспитатель этого типа учитывает индивидуальные особенности детей. Он считает, что изменить темперамент человека нельзя, но отдельные его проявления корректируются общественной средой и обстоятельствами жизни. Поэтому педагог не стремится классифицировать детей. Он внимательно наблюдает, какой подход соответствует индивидуальным особенностям детей. Воспитатель этого стиля понимает, что нет детей хороших и плохих, просто все дети разные, поэтому надо уважать и понимать индивидуальность, и уметь этим педагогически целесообразно пользоваться.

Педагог интегративного типа чаще всего "круглый лидер". он по-настоящему увлечен работой, обладает высоким авторитетом, хорошо знает свое дело. В общении он уравновешен, спокоен, тактичен. Дети охотно выполняют все его требования. И он, в свою очередь, высоко оценивает своих подопечных. В отличие от представителей других стилей общения интегративный лидер чаще всего недооценивает себя и переоценивает своих воспитанников.

Раскрытие личностных характеристик представителей этих стилей имеет большое практическое значение как при подборе администрацией дошкольного учреждения педагогических кадров, так и для самих педагогов, которые смогут со стороны посмотреть на свое достоинства и недостатки.

Четкое определение интегративного стиля дал только М.И. Станкин, хотя становится очевидным, что в складывающихся условиях, этот тип общения педагога с детьми является наиболее продуктивным, носящим "развивающий" характер.

В последние годы психологи и педагоги занялись проблемой обоснования влияния различных стилей взаимодействия на детей.

Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые.

Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога-«демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа».

Т Репина, Л. Башлаков также пришли к выводу о том, что там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над императивными, жесткими, положительные оценки – над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений, высокий уровень обученности и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие, императивные формы обращений, злоупотребление запретами, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания, формирования гуманных взаимоотношений.

Помимо этого, Г. Степанова отмечает, что результаты исследований показывают: в группах «демократических» педагогов создаются оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. «Авторитарные» воспитатели способствуют конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для социального и нравственного развития дошкольников, формирования гуманных взаимоотношений.

В итоге, все ученые пришли к выводу, что от стиля общения педагога с детьми во многом зависит взаимопонимание взрослого и ребенка, готовность к активному послушанию и обучению.

И все же при всей демократичности общения взрослого с ребенком, это общение никогда не сможет стать полностью демократическим во всех видах деятельности. Об этом же говорил и А.С. Белкин. Именно поэтому применение интегративного стиля, в котором, на основании принципа учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, происходит сочетание разных стилей общения, применение которых оправдано в каждой конкретной ситуации, и становится необходимым.

Демократических позиций целесообразно придерживаться в повседневном общении педагога с детьми, где ребенок может ощутить равенство, свободно проявлять коммуникативную самодеятельность, учится учитывать индивидуальные особенности партнера, договариваться с ним.

Таким образом, углубленное изучение педагогического общения воспитателей руководителями детских дошкольных учреждений является важным условием научной организации их труда, обеспечивает возможность грамотного и дифференцированного руководства ростом профессионального мастерства каждого педагога.




Чтобы удержать мужа, заставьте его чуть-чуть ревновать; чтобы потерять мужа, заставьте его ревновать чуть-чуть больше. Генри Луис Менкен
ещё >>