Основные принципы психологического тестирования - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
«Психология рекламы в прессе». Цель исследования 1 350.23kb.
Вопросы к экзамену Особенности, предмет и задачи истории психологии... 1 19.1kb.
Культура тестирования как методическая проблема 1 118.54kb.
Перечень специалистов – психологов, заявленных для проведения апробации... 1 267.52kb.
Закон кыргызской республики 1 82.07kb.
Генерация искусственных результатов педагогического тестирования... 1 91.36kb.
Вопросы к экзаменам 1 152.8kb.
Задачами курса являются 3 465.99kb.
Принципы коррекционного обучения 5 436.92kb.
Принципы деятельности адвокатуры в России 1 32.44kb.
Основные виды психологического консультирования. Возрастно-психологическое... 1 16.14kb.
Психологическое тестирование при подборе персонала 1 96.12kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Основные принципы психологического тестирования - страница №1/1

Основные принципы психологического тестирования

Говоря об общих принципах психологического тестирования, необходимо рассмотреть вопрос о правилах формализации психодиагностических испыта­ний.

В этой связи в психодиагностике выделяется понятие стандартизации.

Стандартизация подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Чтобы обеспечить такое единообразие условий тестирования, создатель теста дает подробные указания по проведению каждого вновь разра­ботанного теста. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации нового теста. Такая стандартизация включает точные указания относительно используемых материалов, временных ограничений, устных инст­рукций испытуемому, предварительного показа заданий и т. д.

В книге А.Анастази «Психологическое тестирование» сформулированы три основных требования к проведению тестирования относительно процедуры стандартизации:


    1. следование процедуре стандартизации даже в самых незначительных подробностях;

    2. регистрация любых нестандартных условий тестирования, какими бы второстепенными они ни казались;

    3. интерпретация результатов теста с учетом условий тестирования.

Следующим важным этапом стандартизации теста является определение норм.

Психологические тесты не имеют заранее определенных стандартов ус­пешности или неудач в выполнении теста, индивидуальные показатели оцени­ваются в сравнении с показателями, полученными другими. Стандартизация теста осуществляется его проведением на большой репрезентативной выборке испытуемых того типа, для которых он предназначен (репрезентативность - представленность свойств более широкого множества объектов в свойствах подмножества). Например, для подросткового патохарактерологического опрос­ника А.Е.Личко (1970) репрезентативной будет являться выборка русскоязыч­ных подростков и юношей в возрасте от 14 до 18 лет.

Множество испытуемых, на котором собираются диагностические нормы и проводится стандартизация диагностической шкалы, называется выборкой стандартизации. Итак, относительно выборки стандартизации вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относи­тельную вариативность выше и ниже среднего уровня. Это позволяет опреде­лить положение индивида относительно выборки стандартизации.

Первоначальный суммарный балл, подсчитанный с помощью ключа, не является показателем, который можно диагностически интерпретировать. Его называют «сырым баллом». Применение тестовых норм основывается на пере­воде тестовых баллов из «сырой» шкалы в «стандартную». Данная процедура назы­вается «стандартизацией тестового балла». Ее можно осуществить как с помо­щью специальных методов математической статистики, например линейной стандартизации, так и с помощью предлагаемых разработчиками тестов конверсионных таблиц (таблица перевода «сырых баллов» в «стандартные»).

Таким образом, стандартизация теста - это совокупность эксперименталь­ных, методических и статистических процедур, обеспечивающих создание стро­го фиксированных компонентов теста (инструкции, набора заданий и т.д.).

Надежность - это одно из главных психометрических свойств любой из­мерительной психодиагностической методики. Под надежностью понимается согласованность результатов теста, получаемых при повторном его применении к тем же испытуемым в различные моменты времени, с использованием разных наборов эквивалентных заданий или при изменении других условий обследова­ния. После того как установлена достаточная надежность методики, можно ста­вить вопрос о валидности.

Валидность - это обоснованность методики. Она указывает на степень соответствия получаемой информации диагностируемому психическому свойству. В широком смысле валидность включает сведения о по­ведении и психических явлениях, которые находятся в причинной зависимости от диагностируемого свойства.

В психометрике большое значение имеет соотношение понятий «надеж­ность» и «валидность». Так, надежность не обязательно предполагает валидность. Довольно часто возникает ситуация, когда методика обладает достаточ­ной надежностью, но вопрос о валидности остается открытым. Часто тест не ак­туализирует именно тот психический процесс, который предполагается изме­рить.

Психодиагностический процесс

Диагностическая деятельность психолога может быть представлена в виде разных этапов процесса переработки информации, ведущих к принятию реше­ния - диагнозу и прогнозу. Основные этапы диагностического процесса сводят­ся к сбору данных в соответствии с задачей исследования, их переработке, ин­терпретации и, наконец, вынесению решения (диагноз и прогноз). Рассмотрим наиболее существенные вопросы, возникающие на этих этапах.

1. Этап сбора данных

Сбору данных с помощью диагностических методик предшествует период ознакомления с некоторым комплексом объективных и субъективных показате­лей (беседа, история болезни, заключения других специалистов и т.д.) об обсле­дуемом, в ходе которого формируется исследовательская задача. Авторы всех известных диагностических методик обращают особое внимание на тщательное предварительное изучение испытуемого, необходимость учета его прошлого и настоящего. Этим создается основной фон исследования, намечаются элементы рабочей картины личности, необходимой для диагноза и прогноза.

Поскольку психодиагностическое обследование всегда образует систему взаимодействия «экспериментатор - испытуемый», в литературе немало внима­ния уделяется анализу влияния различных переменных, включенных в эту сис­тему. Обычно выделяются ситуационные переменные, переменные цели обсле­дования и задания, переменные исследователя и обследуемого. Значение этих переменных достаточно велико, а их влияние должно учитываться при планиро­вании и проведении исследований, обработке и использовании полученных ре­зультатов.

Вполне понятно, что невозможно контролировать все факторы, могущие оказать влияние на процесс тестирования. Тем не менее подготовка к тестирова­нию должна исключить возникновение непредвиденных обстоятельств и обес­печить единообразие процедуры. Стандартизация условий тестирования касает­ся не только инструкций и всего того, что связано с предложением обследуемо­му тестового материала, но и обстановки тестирования. В связи с этим важней­шая обязанность разработчика теста - полное и ясное описание всех этапов про­цедуры тестирования.

Значительное внимание должно быть уделено установлению контакта с испытуемым. Психолог, начиная работу с тестом, должен быть уверен в том, что он обеспечил, насколько это возможно, полное сосредоточение обследуемого на предъявляемых задачах и приложение всех сил для того, чтобы их решить ис­кренно и честно.

В отечественной психодиагностике разработана оригинальная классифи­кация психодиагностических ситуаций. В.И. Дружинин (1990) полагает сущест­вование четырех вариантов таких ситуаций,

- добровольное участие в обследовании и самостоятельный выбор дальней­шего поведения (например, психологическая консультация);

принудительное участие в обследовании, но самостоятельный выбор даль­нейшего поведения (например, обследования студентов-психологов при раз­работке тестов);

принудительное участие в обследовании и навязанный выбор поведения после обследования (например, тестирование для определения соответствия тре­бованиям занимаемой должности);

добровольное участие в обследовании, но навязанный выбор дальнейшего поведения (например, профессиональный отбор).

К этому можно добавить, что любое психодиагностическое обследование актуализирует у испытуемого мотив экспертизы, минимизация которого - одна из важнейших задач психолога.

В психологической диагностике часто отсутствуют (за исключением диаг­ноза познавательных функций) какие-либо четкие предписания, касающиеся выбора определенных методик в зависимости от поставленных задач. Особенно отчетливо это проявляется в области диагностики личностных особенностей, где одна и та же методика используется в различных целях.

При выборе методик следует руководствоваться и тем, что можно обозна­чить как широту охвата ими личностных особенностей. От этого зависит и точ­ность диагностического решения, прогноза. Л. Кронбах и Г. Глесер рекоменду­ют ступенчатую стратегию, при которой первоначально используются методики недостаточно стандартизированные, позволяющие получить наиболее общие представления о личности (например, проективные методики). Они могут нанес­ти вред только в том случае, когда основанные на таких методиках гипотезы и предположения об испытуемом рассматриваются как окончательные заключе­ния. Диагноз и прогноз осуществляются на основе проверки гипотез с помощью методик, позволяющих получить более локальные данные.

После формулирования диагностической задачи, выбора соответствующих методик и проведения исследования полученные результаты должны быть пред­ставлены в том виде, который определяется особенностями используемых мето­дик. «Сырые» оценки преобразуются в стандартные величины, рассчитывается коэффициент интеллекта, строятся «профили личности» и т. д.

2. Этап переработки и интерпретации

Большинство специалистов в области психодиагностики согласны с тем, что количественная оценка полученных результатов (в виде стандартных вели­чин, профилей) весьма полезна. Однако существуют противоречивые мнения о том, какой путь обобщения данных исследования ведет к более надежному про­гнозу: клинический, более ориентированный на субъективный опыт, интуицию, или статистический, основанный на объективных, формализованных критери­ях.

Клинический подход опирается на анализ в основном качественных пока­зателей, стремясь охватить их во всей полноте. Его существенной особенностью является доверие к «субъективному суждению» и профессиональному опыту.

Статистический подход предусматривает учет объективных (количествен­ных) показателей, их статистическую обработку в виде, например, уравнения регрессии или факторного анализа. Роль субъективного суждения здесь сводится к минимуму.

Прогноз осуществляется на основе эмпирически определенных статисти­ческих соотношений. Вопрос об эффективности клинического и статистического прогноза неоднократно обсуждался психологами и до сих пор служит предме­том дискуссий. П. Мил, положивший начало этим дискуссиям, опираясь на ана­лиз значительного количества работ в этой области, приходит к заключению о том, что статистический прогноз оказывается значительно более эффективным, нежели клинический (приведен обзор 20 исследований, которые за вычетом од­ного свидетельствуют в пользу статистического подхода). Это подтверждается и более поздними исследованиями, в которых, в частности, показаны причины, ограничивающие результативность клинического прогноза. Оказывается, что увеличение объема диагностических данных, которые должен учитывать психо­лог, вначале приводит к возрастанию, а затем к снижению точности прогноза.

Из этого, однако, не следует делать вывод о том, что клинический подход должен быть вытеснен из психодиагностики. Статистический подход не может заменить клинический, когда ставится задача всестороннего описания личности, раскрытия причинных связей и отношений. Трудно найти альтернативу клини­ческому подходу и в тех областях исследования личности, в которых использо­вание тестов оказывается малоэффективным.

В полноценном диагностическом исследовании необходимо сделать обос­нованные психологические заключения, а тем самым осуществить выход за рам­ки статистических данных: «Чрезмерная боязнь так называемых субъективных моментов в толковании и попытка получить результаты исследований чисто ме­ханическим, арифметическим, путем ложны. Без субъективной обработки, т.е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуждения дан­ных нет научного исследования» (Выготский). В большинстве диагностических ситуаций необходимо гармоничное сочетание клинического и статистического подходов, а не их противопоставление.

3. Этап принятия решения

В психодиагностике выделяют три уровня диагностических заключе­ний.

На первом уровне диагностическое заключение производится непосредст­венно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, что ус­пешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсутствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора. При таком «се­лекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прог­ноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Еще Л.С. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается «ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком» (Выготский, 1982, Т. 5, С. 259).

Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психо­лога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведе­ния тестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в отечественной психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заме­тить, что данный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировоч­ный, а в некоторых случаях и соответствующий поставленным задачам (напри­мер, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).

Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников меж­ду результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких по­средников указываются описательное обобщение и гипотетический конструкт. Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстройство мышления. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие психологиче­ской структуры расстройства. На этом уровне исследователь получает возмож­ность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора кон­кретных методов воздействия.

На третьем, высшем уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индиви­да представлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.

Данные типы диагностических заключений, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными А.А. Невским и Л.С. Выготским.

Первая ступень - симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничи­вающийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основа­нии которых непосредственно строятся практические выводы. Л.С. Выготский (1982) отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле слова. И дело не столько в том, что такой диагноз не устанавливает при­чин, сколько в невозможности указать на «сущность процесса, лежащего в осно­ве симптомов, в которых он обнаруживается...» «Установление симптомов авто­матически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симпто­мов» (там же, Т.5, С. 314).

Вторая ступень - этиологическая диагностика, учитывающая не только определенные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени мы сталкиваемся со значительными трудностями, могущими быть источником оши­бок. «Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понима­ется чрезвычайно упрощенно; указываются самые отдаленные причины или об­щие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социальных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указа­ние на отдаленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете» (там же, Т.5, С. 318). Цен­тральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии ме­ханизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установ­лен, как причинно обусловлен тот или иной симптом.

Завершающая ступень - типологическая диагностика, заключающаяся в определении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций...» (там же, Т.5, С. 318). Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтер­натив, перед которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.

Согласно Л.С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать диагностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему по­нятий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подво­дится под общее понятие….

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности лично­сти, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окружающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, напри­мер, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых. Характеристика особенностей личности вне социальных условий лишена почвы, «повисает в воздухе».

Как уже отмечалось, традиционно психодиагностическим исследованиям присущ индивидуально-психологический подход, сложившийся исторически и долгое время оправдывающий себя. В диагностике тех или иных свойств, осо­бенностей личности еще недостаточно учитывается та социальная среда, в кото­рой эти свойства и особенности формируются и проявляются. Разумеется, мно­гие исследователи стараются в той или иной мере соотнести полученные диаг­ностические данные с историей развития личности, условиями среды. Однако, как правило, этого еще недостаточно. Индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенче­ских проявлений каждого из свойств личности может быть конкретизировано только анализом социальных ситуаций, в которых действует личность.

Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результата­ми, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реабилитации и т. д.

Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объ­ясняющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конкретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психоло­гическая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» пу­тем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «интроверт по Роршаху».

Подводя итоги вышесказанному, можно в самом общем виде составить примерную схему проведения психодиагностического обследования.



  1. Выявляются психологические проблемы. При этом необходимо уточне­ние поступившего запроса или вычленение проблемы с помощью экспертного метода.

  2. На основе предварительного анализа ситуации и возможных причин возникновения проблемы формулируется цель предстоящего психодиагностиче­ского обследования.

  3. Цель конкретизируется в задачах психодиагностического обследования, т.е. указывается, какие действия необходимо осуществить, чтобы достичь по­ставленной цели.

  4. Опираясь на методологические принципы проведения психодиагности­ческой деятельности и выбранную за основу концепцию (личности, психическо­го развития, интеллекта и т.д.), выбираются диагностические методы и методи­ки, соответствующие целям и задачам психологического обследования.

  5. Разрабатывается детализированная программа предстоящего обследо­вания.

  6. Проводится непосредственное обследование испытуемого. Выполняет­ся количественная и качественная обработка полученных результатов.

  7. Интерпретируются полученные при обработке обобщенные суждениия о состоянии и причинах возникновения проблемы, формулируются психологи­ческий диагноз и прогноз.

  8. Разрабатываются рекомендации относительно необходимости и воз­можности проведения психокоррекционной, развивающей и психотерапевтиче­ской работы с испытуемым.

Вместе с тем реализация психодиагностической программы всегда связана с определенными ограничениями, которые должны учитываться как при разра­ботке программы, так и непосредственно при проведении обследования:

а) ограничение по ресурсам (по времени, диагностическим материалам, профессиональной компетентности диагноста и т.д.);

б) по точности (относительность получаемых данных и выводов, влияние субъективных и ситуативных факторов на получаемые результаты и т.д.);

в) принципиальные ограничения (невозможность измерить некоторые па­раметры и т.д.).



Таким образом, основная цель психодиагностического обследования за­ключатся в том, чтобы оптимальным способом наиболее точно определить не­обходимый показатель с учетом возможных ограничений.









Будем снисходительны к великим деяниям: они так редко бывают преднамеренными. Андре Берте
ещё >>