“межличностные отношения в - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Задания для групповой работы. Что такое межличностные отношения? 1 48.73kb.
Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция 9 2121.97kb.
Тесты на межличностные отношения 1 75.85kb.
Воспитательно-образовательной среды в условиях доц 1 59.62kb.
Вопросы по менеджменту 5 859.11kb.
«Межличностные отношения в детском коллективе» 1 19.4kb.
Общие положения социально-психологического понимания структуры личности... 2 384.9kb.
«Межличностные отношения» 1 104.4kb.
Выпускная работа по «Основам информационных технологий» 1 242.66kb.
Лекция 5 Психология личности. Межличностные отношения 1 219.06kb.
Коррекция межличностных отношений в трудовом коллективе как способ... 1 46.3kb.
Развитие межличностных отношений дошкольников со взрослыми группы... 1 339.25kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

“межличностные отношения в - страница №1/3



НОУ УМЦ «СИНТАГМА ПРОФИ»

МОУ ЛИЦЕЙ № 49

БАШКИНА О.М.


ТЕМА:

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В

МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА И СПОСОБЫ ВНУТРИГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ».



Калининград
2007

Содержание.

Введение……………………………………………………………………………. 3


Глава 1 Теоретические основы изучения межличностных отношений

в младшем школьном возрасте……………………………………………………. 5



    1. Исследования межличностных отношений в современной

отечественной психологии…………………………………………………. 5

    1. Психологические особенности младшего школьного возраста….. 10

    2. Изучение нравственной направленности характера и

моральных суждений младших школьников……………………… 14

Вывод по первой главе…………………………………………………………… 18

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания подростков… 19

2.1. Описание методик……………………………………………………… 19

2.2. Результаты исследования……………………………………………… 23

2.2.1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника……….. 24

2.2.2. Характер отношения к действиям и переживаниям другого………. 27

2.2.3. Просоциальность поведения детей………………………………….. 29

2.2.4. Типы отношений………………………………………………………. 30

Вывод по второй главе………………………………………………………………35

Заключение…………………………………………………………………………. 36

Список использованной литературы……………………………………………… 40



Введение.

Актуальность темы заключается в том, что среди многообразия проблем современной психологии, общения является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. Помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений остаются неизученными.

Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностно-ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей.

Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребёнка, становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребёнка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.

Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам.


Цель данной работы – выявление и изучение особенностей межличностных отношений младших школьников.
Задачи работы:

1) проанализировать литературу по данной теме;

2) осуществить наблюдение за взаимодействиями детей в различных ситуациях на разных этапах младшего школьного возраста;

3) сравнить особенности общения и межличностных отношений детей 1 и 2 классов с целью выявления динамики отношений на протяжении периода обучения в начальной школе;

4) выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику.
Объектом исследования были младшие школьники 1и 2-х классов.
Предметом исследования являются межличностные отношения детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования состояла в том, что динамика развития самооценки у младших школьников влияет на успешность их обучения.

Базой исследования явилась лицей № 49 г. Калиниграда.
Структура работы

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.



ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

1.1. Исследования межличностных отношений в современной отечественной психологии.

В психологии «отношения» обычно рассматривают в двух ипостасях:

во-первых, как «связь, зависимость», а значит - как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с ...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к ...). Например, для В.Н. Мясищева отношение - «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [13]

Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру. А для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» [20]. «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя.

Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на неразработанность путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности [2]. Область проявления и формирования отношений ребёнка с миром – это область общения и взаимодействия; по словам А.А. Леонтьева «общение есть актуализация отношений» [8].

Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние .[7]

Межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей между детьми.

Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.

Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают т.н. жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.

Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение-для-меня» [1]

Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей [21].

Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. В школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность -учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений. Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?» Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты.

Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах.

Как показывает исследование с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным.

Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой. Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью. Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности - необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место.

Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений.

В первом классе, для детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте в это возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формула приемлемости» несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Дети уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему общественную работу, как это было в I классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые так высоко ценились в детском саду, а в первом классе были оттеснены учителем. Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «непринятых» третьеклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса.



1.2. Психологические особенности младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.).

Младший школьный возраст - это возраст 6 (7) - 10-летних детей, обучающихся в I - IV классах современной отечественной начальной школы.

С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин [24] происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. В школе, согласно Д.Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется: Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки - это то, что конституирует отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребёнка: «Как ты учишься?» Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: Отношение родителей к учёбе ребёнка, занявшей центральное место в его жизни, тоже очень значимо, но, как справедливо заметил Леонтьев, хорошие домашние отношения уже легко могут быть омрачены двойкой учителя.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение одноклассников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя.

Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность. Личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения.

Исследования Л.И. Божович показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в третьем классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к третьему классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения.

Социальная ситуация развития ребёнка, сложившаяся в начале младшего школьного возраста, требует особой деятельности, которая получила название учебной, и которая является ведущей в данном возрастном периоде. Принято считать, что это деятельность по усвоению знаний. Но эта характеристика недостаточна. В игре ребёнок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). Однако, в дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение интеллектуальных и духовных богатств, накопленных человечеством.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребёнок приходит в школу, её ещё нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребёнка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он «не работает» иногда уже к началу второго класса.

Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. Превращение деятельности, которая ещё не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда в школе будет привлекать содержание

обучения.

Учебная деятельность характеризуется её предметом. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя, т.е. рефлексия. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают, а отметка выступает как определённая форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет её теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность с ним затруднена. Для её осуществления нужно объекты материализовать. В младшем школьном возрасте появляются важные психологические новообразования в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это обуславливается тем, что ребёнок начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Кроме того, в этот период идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Дети уже могут не только рассматривать объект, но и управлять своим восприятием. Для этого должно возникнуть предварительное представление, предварительный поисковый образ того, что нужно увидеть. В этом возрасте формируется произвольность внимания, т.е. способность сосредоточиться на мало интересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщённый характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер.

Учебная деятельность способствует развитию воли и произвольности. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе же вся деятельность по своему характеру является произвольной.

Итак, произвольность и осознанность всех процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование являются основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Осознание себя и своих собственных изменений, которое возникает в результате развития учебной деятельности, не ограничивается рамками учения и распространяется на самые разные сферы жизнедеятельности младшего школьника, в том числе и на сферу отношений с другими людьми.


1.3. Изучение нравственной направленности характера и моральных суждений младших школьников.

Соблюдение нравственных и моральных норм лежит в основе отношений членов группы друг к другу и их готовности к совместной деятельности и общению. Именно, в непосредственном общении, в межличностных отношениях, в учёбе, играх, соревнованиях развиваются социальные качества младшего школьника. Важными аспектами социального развития являются нравственная направленность и моральные качества.

Материалы, полученные Н.М. Труновой, Н.Э. Фокиной и Е.С. Евлановой, связанные с особенностями моральных суждений и поведения учащихся, позволили сделать следующие выводы: большинство обследованных детей обладало достаточно обобщёнными представлениями о нравственных нормах и нравственных качествах людей, что проявлялось в стремлении детей выделить существенное, общее в конкретных моральных явлениях, в углублённом интересе к обстоятельствам их возникновения; учащиеся были чувствительны к нравственной стороне взаимоотношений людей, рассматривали намерения человека, совершившего тот или иной поступок, умели обосновать моральную оценку поступков, нравственных качеств людей.

Наблюдения показали, что поведение младших школьников с возрастом становится всё, более осознанным - они всё чаще совершают поступки, продиктованные осознанным решением и реализуемые собственным волевым усилием. При этом существенно возрастает роль нравственных представлений и нравственных образцов, с которыми дети соотносят свои действия. Было выявлено, что моральная регуляция у старших дошкольников и младших школьников формируется на основе нравственного положительного или отрицательного эталона. В исследованиях С.Г. Якобсон нравственный эталон задавался литературным персонажем, воплощающим в себе определённые качества. Стремление соответствовать или не соответствовать эталонам побуждало ребёнка осуществлять определённые моральные действия.

Следовательно, главным регулятором морального поведения ребёнка выступает самооценка, т.е. стремление быть хорошим и соответствовать положительному моральному эталону или не быть плохим и отличаться от отрицательного морального эталона [29].

Так же, была обнаружена связь между уровнями сформированности у детей представлений о тех или иных личностных качествах и их ценностной значимостью для человека. Выявлена также определённая связь представлений о ценностной значимости с уровнями сформированности у детей теоретического мышления [6].

Прослеживается соответствие между сформированностью у детей направленности на другого человека и уровнем сформированности у них основ теоретического мышления. Так, в группу с устойчивой направленностью на другого человека входило 67% детей из группы с высокой сформированностью мышления; в группу с неустойчивой направленностью на другого человека входило 43% детей из группы со средним уровнем сформированности мышления; в группу с направленностью на себя вошло 70% детей, имеющих низкий уровень развития мышления. Это соответствие можно объяснить двумя обстоятельствами.

Во-первых, у детей с несформированным теоретическим мышлением наблюдается и неразвитая рефлексия, что, естественно, мешает им встать на позицию другого человека.

Во-вторых, у этих детей обычно низкий статус среди одноклассников, что приводит к возникновению компенсаторных механизмов с функцией защиты себя и обращенности на себя.

Нравственная направленность выражает характер саморегуляции человеком поведения и является существенным моментом его нравственного развития. Вместе с тем, нравственная направленность человека заключается в устойчивом доминировании определённых мотивов его поведения.

Как показывают исследования B.C. Мухиной, ребёнок в первом классе способен понимать нравственный смысл ответственности. Когда потребность соответствовать положительному эталону приобретает личностный смысл, у ребёнка появляется ответственность как черта личности. В ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками ребёнок может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать своё мнение, взять на себя ответственность за свою позицию и проявить независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Но это не постоянная линия поведения. Оно реализуется лучше, если рядом взрослый, который оценит усилия.

В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками развиваются социальные качества ребёнка, которые, так или иначе, поворачивают его к другим людям. Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими. Позитивным качеством развития является расположение к другим людям, которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию.

Сопереживание - состояние, которое выражается в переживании чего-либо вместе с другими. Это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Во-первых, это сострадание (жалость, возбуждённая несчастием другого человека) и сочувствие (участливое отношение к переживаниям другого); во-вторых – это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

При реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть острое чувство неприязни из-за того, что кто-то стал первым.

Притязая на главное или значимое место, ребёнок вступает в отношения соревнования и конкуренции. Притязающему ребёнку становится сложно сопереживать победителю, радоваться его радости. Придя в I класс, ребёнок попадает в совсем новые психологические условия. Во-первых, это реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельности. Во-вторых, отношения в учебной деятельности вольно или невольно ставят ребёнка в такую ситуацию, к которой он вынужден себя сравнивать с другими - с их успехами, их оценками. Он попадает в отношения соревнования. Неуспешность одноклассников одними детьми встречается равнодушно, другими – со злорадством. Успешность может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей [12].

Вывод по первой главе.

На основе изученного материала, мы пришли к следующим результатам:

Межличностные отношения в младшем школьном возрасте, интересовали многих исследователей. Однако большинство психологов рассматривали младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности. Тем не менее, можно предположить, что реальные межличностные отношения со сверстниками не исчерпываются совместной учебной деятельностью.

Формирование личности детей происходит в условиях взаимодействия их с окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное взаимовлияние учащихся друг на друга, в ходе которого формируются их оценка и самооценка, взгляды на события окружающей жизни.

С приходом ребёнка в школу происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется: Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Однако необходимо отметить, что процесс включения ученика в систему межличностных отношений сложный, неоднозначный, глубоко индивидуальный. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга индивидуальными особенностями характера и мышления. Поэтому они по-разному входят в систему межличностных отношений, занимают определённое положение в коллективе.

Исследование межличностных отношений младших школьников во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребёнка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.



Глава 2. Экспериментальное изучение межличностных отношений учащихся начальной школы.

следующая страница >>



Маленькие дети имеют много общего с интеллектуалами. Их шум раздражает; их молчание подозрительно. Габриэль Лауб
ещё >>