Лекция Формування і розвиток освітнього простору - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Интервью с архитектором инновационной политики Сингапура Филиппом... 1 154.68kb.
Лекция №1 2 Лекция №2 8 Лекция №3. 13 Лекция №4 14 Лекция №24 Лекция... 1 316.74kb.
Формування рок- культури 1 166.51kb.
Триггерные стимулы материнства 1 125.23kb.
М. Київ, 2013 Зміст І. Визначення термінів. ІІ. Загальні положення. 3 372.39kb.
Інвентарний опис бібліотечного фонду Регіонального науково-освітнього... 1 295.66kb.
Лекция и традиционный семинар 1 98.53kb.
Лекция N2: Система прерывания программ. Таймер, интервальный таймер. 4 621.9kb.
Лекция Учение о Боге Лекция Учение об Иисусе Христе 17 2083.74kb.
Лекции 1 Вводная лекция. Астрономия сегодня. 10. 00-11. 00 1 Лекция 1 77.23kb.
Лекция 1 Понятие о полезных ископаемых и их месторождениях Основная... 8 1785.08kb.
О миссии организации «университетские образовательные округа» 1 65.11kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Лекция Формування і розвиток освітнього простору - страница №1/1





Лекция 5. Формування і розвиток освітнього простору.

1.Поняття освітнього простору. Формування освітнього простору.

2.Суб'єкти освітнього простору. Закономірності розвитку освіти.

3. Освіта і держава. Розвиток освіти як системи. Регіональна і національна системи освіти.

4. Сфера освіти. Національний і глобальний освітній простір.


1.Поняття освітнього простору. Формування освітнього простору.

Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи - идею пространства и идею образования. Образовательное пространство – это система возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий.



ОП – это широкое интегративное оразование, представленное: образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, образовательными стандартами, образовательным потенциалом общества, образовательной средой, интеллектуальной системой, социальным институтом образования в целом и т.п.

Образовательное пространство представляет собой форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный процесс передачи опыта, в котором как правило нет специальной организации.

Образовательное пространство представляет собой структурированное многообразие отношений между субъектами образовательного процесса.

Оно включает в себя:


  • - все структуры образовательной системы

  • - всех субъектов образовательной деятельности

  • - все формы этой деятельности

  • - всю объективную материальную и духовно-интеллектуальную среду – знания, теории, идеи, учебники, приборы, здания, аудитории и т.п.

  • - всю систему отношений

ОП представляет собой систему, но имеет и процессуальный характер.

Центральный элемент ОП – информация, которая передается.

Отношения между субъектами образовательного пространства обусловлены процессами трансляции информации. Поэтому для определения структуры образовательного пространства используем понятие информационного поля как множества источников информации и среды, в которой она распространяется.

Информация рассматривается здесь как характеристика меры упорядоченности отношений элементов в системе, как мера снятой неопределенности их поведения. Информационное поле является фрагментом транслированного в образовательное пространство информационного пространства общества, которое представляет собой многообразие форм упорядоченности социальных отношений, законов их функционирования и развития.

Образовательное пространство может рассматриваться как сфера взаимодействия трех его субъектов: учителя, ученика и среды между ними.

Активное взаимодействие субъектов образовательного пространства приводит к формированию «среды совместной деятельности», ее «отчуждению» от них, превращению ее в субъект образовательного пространства. При этом происходит формирование и оформление ее собственных целей, как системообразующего фактора.

Так формируется образовательная среда. ОС – более узкое понятие, чем ОП. ОС – это конкретное поле взаимодействий в образовательной системе. Она имеет свою структуру, свои задачи, свою организацию.

Между понятиями "образовательная среда" и "образовательное пространство" есть много точек соприкосновения и роднит их направленность на задачи образования, оба выступают окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса.

Различие между ними: среда – нечто естественно возникающее и формирующееся в процессе образовнаия. ОП – это целая система отдельных сред, она более подвержена структурированию, программированию, организации.

Следовательно, соответствующим специальным образом организованные, структурированные, социализированные образовательные среды - медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в образовательное пространство и составляют его суть.

В ОП дифференцируются, четко определяются права и обязанности каждого из субъектов взаимодействия (учителя, ученика, родителя), осуществляется контроль за этим взаимодействием. В итоге поведение личности в образовательном процессе стало более предсказуемым, а деятельность института образования самовозобновляющейся.

Можно отметить еще одно важное отличие связей в образовательных средах от связей в образовательном пространстве - их обезличенность. Обезличены оказываются и требования к тому, кто участвует в деятельности института образования и организует ее. Шагом к такой обезличенности является стандартизация требований к знаниям и умениям, стандартизация, ведущая к деперсонификации обязанностей в социальном институте образования. Сказанное, однако, не означает полного исчезновения неформальных связей и неформальных взаимодействий в образовательном пространстве.

Пояснение понятия "образовательное пространство", приведенное выше, может создать впечатление о том, что данное понятие является полным синонимом понятия "социального института образования". Однако это не так. Понятие образовательного пространства шире. Оно включает в себя даже то, что не относится к социальной сфере (природную среду, например), а также менее зависит от других социальных институтов. Например, ставить задачу по формированию единого социального института образования для различных независимых стран - это нонсенс, поскольку имеется жесткая привязка института образования к национально-государственному устройству, а в то же время образовательное пространство имеет иные границы, прозрачные для идей, концепций, методов.

Образовательное пространство весьма неравномерно заполнено соответствующими событиями, негомогенно: оно состоит из образовательных событий различных по значимости, стратифицированных. Существуют устоявшиеся мощные потоки и небольшие "ручейки" всего того, что ассоциируется с образованием (знания, абитуриенты, направления на работу, подготовка кадров высшей квалификации, финансы на образовательные нужды, учебная литература и т.д.). Потоки эти обусловлены соответствующим образовательным потенциалом образовательных структур.

Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Основными же характеристиками образовательной инфраструктуры являются качественный и количественный состав элементов данной инфраструктуры, их пространственное расположение и взаимодействие. Инфраструктура задает размеры и другие топологические свойства образовательного пространства.

Используют также термин Культурно-образовательное пространство.


Культурно-образовательное пространство - развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей. Здесь важен аспект включенности ОП в общее пространство культуры.
Модель культурно-образовательного пространства как развивающейся целостности включает в себя:

- пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников (архитектура школьных зданий, дизайн интерьера и т.д.), символическое пространство школы (различные символы, настенная информация и т.д.);

- содержательно-методический компонент: концепции обучения, воспитания, учебные программы, планы, учебники и т.д.; формы и методы организации образования (урок, дидактическая игра, экскурсия и т.д.; ученические исследовательские сообщества, структуры классов и школьного самоуправления и др.);

- коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды - распределение статусов, ролей, национальные, половозрастные особенности учащихся, педагогов, их ценности, установки, стереотипы; коммуникационная сфера - стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среды субъектов образования, степень скученности; организационные условия - наличие творческих групп педагогов, инициативные группы родителей и т.д.).



Образовательное пространство - это динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений.

Образовательная среда - продукт отношений между субъектами образовательного пространства. Образовательная среда сама является его субъектом, тем самым подчеркивается ее активный характер.

Образовательная программа - структурная и функциональная единица образовательного пространства, целью которой является решение конкретных образовательных задач.

Модель развития образовательной программы (образовательного пространства) это образ процесса их возникновения, становления и развития.
2.Суб'єкти освітнього простору. Закономірності розвитку освіти.
Базисные модели взаимодействия между субъектами образовательного процесса
Субъектами ОП являются обучаемые, обчающие и среда между ними. Их взаимодействие определяется целями и идеями образования.

Н. С. Ладыжец выделяет девять типов университетов и характеризует четыре парадигмы развития, которые с позиций мировоззренческого плюрализма рассматриваются как равноправные: идеалистическую, материалистическую, прагматическую, экзистенциалистическую.

Основная миссия образования с позиций идеалистической модели состоит в достижении нравственного совершенства, развитии интеллектуальной культуры, чувства религиозности, эстетического вкуса, в воспитании убежденности в том, что универсальные ценности и идеалы должны быть определяющими и в повседневной жизни. К преподавателям предъявляются самые высокие требования: они должны быть эталоном интеллектуальной целостности, моральной зрелости, дисциплинированности мышления. Такая установка в отношении преподавателя предполагает его высокий авторитет, подтверждаемый широкой эрудицией, строгостью используемой аргументации. Идеалом считается индивидуальность, не разрушающая традиции. Студент в рамках этой модели выступает скорее в качестве реципиента: его активность должна проявляться прежде всего в самообразовании. Критериями достижения личностной зрелости являются мудрость, уравновешенность, рациональность. В содержании образования предпочтение отдается гуманитарным дисциплинам.

Материалистический подход ставит превыше всего достижение научной компетентности, знание конкретных факторов. Он отвергает авторитарную модель поведения преподавателя, предпочитая нейтральность мировоззренческой позиции в рамках партнерских взаимоотношений; поощряет воздержание от демонстрации собственных ценностных ориентации, от оценочных суждений. Повышенное внимание уделяется естественнонаучному знанию, дифференциации обучения, развитию материально-технической базы образования, поиску практически значимых решений, формированию социальной и профессиональной ответственности.

Прагматическая модель образования разделяет цели идеалистической в том, что касается ориентации на достижение личностного, умственного, интеллектуального совершенства; обнаруживает очевидную близость к материалистической в оценке социальной роли и направленности образования. При этом в ней абсолютизируется значение социальной практики, эксперимента, сервисной активности, отвергается абсолютизация достоверного знания и научного метода. Для прагматизма не существует сферы трансцендентного; критерий истины — полезность, главная задача образования — подготовленность к повседневной жизни. В рамках культивирования модели партнерских взаимоотношений в отличие от материалистической трактовки источником активности и инициативы выступает студент.

Экзистенциалистическая модель образовательного процесса предполагает сосредоточенность на развитии индивидуальности, на достижении аутентичности. Доминантное значение отводится рефлексии, самопознанию. Знание должно быть интериоризировано. Развитость интеллекта понимается как способность к медитации, концентрации на духовном. В организационном плане подчеркивается значение университетской автономии, а значение внешних факторов в образовании приуменьшается. Считается, что университетское администрирование либо невозможно, либо несущественно.

Если минимизировать рассмотренные различия, то для разграничения типов отношения к знанию, приобретаемому посредством высшего профессионального образования, можно выделить три варианта:



- аксиологически-нормативный тип отношения: наибольшая ценность придается знанию, получаемому из сакрального или сакрализованного источника, а всякое другое оценивается как вспомогательное;

- прагматически-утилитарный тип отношения: истина приравнивается к пользе, ценность знания усматривается в возможности достижения практически значимых результатов в деятельности;

- экзистенциально-элитарный тип отношения предполагает, что наибольшую ценность имеет знание, открывающее человеку возможность достичь аутентичного существования.

Фактически же в многообразии национально-государственных систем образования, если их характеризовать с точки зрения приведенной совокупности показателей, которые сильно коррелируют между собой, можно говорить о следующих шести их типах:

1) эффективно функционирующая, широко доступная, прагматически ориентированная на стимуляцию социальных достижений;

2) эффективно функционирующая, широко доступная, культивирующая аксиологически-нормативное отношение к образованию;

3) эффективно функционирующая, умеренно доступная, культивирующая экзистенциальные ценности и ориентированная на удовлетворение познавательных потребностей;

4) неустойчиво функционирующая, широко доступная;

5) динамически развивающаяся, умеренно доступная, прагматически ориентированная на стимуляцию социальных достижений;

6) динамически развивающаяся, умеренно доступная, культивирующая аксиологически-нормативное отношение к образованию.


3. Освіта і держава. Розвиток освіти як системи. Регіональна і національна системи освіти.
Каждое государство должно осуществлять контроль над своими академическими учреждениями. Вместе с тем и университеты должны обладать необходимой автономией и академическими свободами для своего развития. На протяжении столетий традиционные университеты являлись своеобразными центрами в жизни общества. И хотя со временем эта роль менялась, она никогда не исчезала.

На протяжении почти тысячи лет эти учебные заведения видели себя в роли учреждений, основная задача которых – не только образование, но и общность в понимании академических ценностей. При этом и общество трактовало их как учреждения образования, но и как институт культуры. В Х1Х веке миссия университета расширилась, пополнившись наукой и исследовательской работой.

В развитии отношений образования и государства в Западной Европе можно выделить три этапа.

Первый (60-е годы) - этап роста. Это был период бурного развития высшего образования когда прави­тельства стран Западной Европы для формирования политики в этой области нуждались в разнообразной информации, включая демографическую информацию, долговременные прогнозы роста студен­ческих контингентов и населения. Исследователи высшего образования кон­центрировали главное внимание на более широкой области экономики образова­ния, роли образования в экономическом развитии государств, а также на ряде проблем, связанных с "производственной функцией" высшего образования.

      Второй этап (70-80-е годы), по определению известного немецкого  исследователя высшего образования Тайхлера, характеризовался отказом западноевропейских правительств финансировать высшее образование, несмотря на рост социальной потребности в нем. Росло также сомнение в целесообразности разработки общегосударственной политики в области высшего образования. Акценты в исследованиях высшего образования были смещены на прикладные исследо­вания и разработки, связанные с финансированием высшего образова­ния, в рамках взаимоотношения его с государством и рынком труда.



Третий (90-е  годы) - этап "Поиска новых концепций" развития высшего образования. В связи с передачей ряда управленческих функций в области высшего образования непосредственно вузам появились институтские исследо­вания, осуществляемые в интересах самих высших учебных заведений.

Экономический подход к образованию. В его рамках образование рассматривается как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития, как общества, так и личности.

На экономический подход к образованию в ХХ веке оказали наибольшее влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: неоклассическое и кейнсианское. По мнению представителей неоклассического направления, образование подчиняется действию свободных рыночных механизмов, а государство создает лишь необходимые условия для этого, оно не должно активно вмешиваться в сферу образования. Что касается кейсианского направления, то его представители за вмешательство государства в образование и его экономику. Они необходимо для поддержания и успешного функционирования рынка образовательных услуг



Джон Ме́йнард Кейнс, 1-й барон Кейнс CB (англ. John Maynard Keynes, 1st Baron Keynes, 5 июня 1883(18830605), Кембридж — 21 апреля 1946, поместье Тилтон, графство Суссекс) — английский экономист, основатель кейнсианского направления в экономической теории. Кавалер ордена Бани.

Кроме того, Кейнс создал оригинальную теорию вероятностей, не связанную с аксиоматикой Лапласа, фон Мизеса или Колмогорова, основанную на предположении, что вероятность является логическим, а не числовым отношением.

Возникшее под влиянием идей Джона Мейнарда Кейнса экономическое течение впоследствии получило название кейнсианство. Считается одним из основателей макроэкономики как самостоятельной науки.

Кейнсианство затронуло проблему организации национальной системы образования. При этом успеха достигают в тех странах, где усилия государства в этом направлении сосредоточено не только на переподготовке и повышении квалификации незанятого населения, но и на остальной звеньев общей и профессионального образования. В этой системе важное значение имеет общая и профессиональная допроизводственные образование, профессиональное обучение на предприятиях и профессиональная переподготовка и повышение квалификации незанятого населения в образовательной сети государственных служб занятости. Следовательно, помощь в обеспечении занятости получают молодежь, лица, которые начинают трудовую деятельность впервые или после длительного перерыва; работники предприятий, особенно те, кто имеет устарели профессию, подлежит сокращению через реорганизацию или ликвидацию предприятий и т.д.;



Цель экономического подхода состоит в том, чтобы показать разумные возможности сочетания свободного рынка образовательных услуг с механизмами государственного регулирования сферы образования в интересах потребителей этих услуг.
4. Сфера освіти. Національний і глобальний освітній простір.
В качестве исходной единицы при рассмотрении задачи структурирования мирового образовательного пространства, как правило, избирается национально-государственная система образования. Ее решение заключается в определении меры сходства/различия между этими системами и в нахождении обобщенной структуры, представляющей мировое образовательное пространство в виде небольшого числа регионов, качественно различающихся характером сформированных в них образовательных систем. Одним из последних примеров реализации такого подхода может служить доклад ЮНЕСКО о положении в области образования в мире за 1993 г.
Глобализация социально-экономической и информационно-образовательной деятельности является одной из главных тенденций в развитии современного мира с определяющими последствиями не только в экономической, но и в политической, социальной, культурной жизни практически всех стран, в том числе и Украины.

В нашем обществе все больше утверждается понимание, что важнейшее направление модернизации, реформирования образования – ее интеграция в европейский и мировое образовательное пространство [3].

Европейское образовательное пространство обрело тенденции к единству в конце XX века с появлением документов, в которых была провозглашена программа усиления интеграции высшего образования. В 1997 году в Лиссабоне была принята конвенция "О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе". Сорбонская декларация, принятая в 1998 году, поставила цель гармонизации европейской системы образования, ее согласованности на уровне стран Европы. Эта декларация была подписана четырьмя странами – Францией, Германией, Великобританией и Италией.

Название европейскому интеграционному прогрессу образования дала Болонская декларация 1999 года, определившая более масштабные и четкие цели – конвергенцию образовательных систем европейских стран. Была предложена система мер, которая должна "способствовать необходимой конвергенции и большей прозрачности квалификационных структур в Европе" с целью соизмеримости и конкурентоспособности с американским образованием. Вводилось "европейское пространство высшего образования", в том числе относительного содержания курса обучения; европейское сотрудничество в таких направлениях, как разработка критериев и методологии оценки качества преподавания, создание программ и кооперация учебных заведений, разработки схем мобильности и интегрированных программ обучения и научных исследований [4]. Пражское коммюнике, принятое в 2001 году, подтверждало перспективность Болонской декларации и дополняло ее идеей непрерывного образования, вплоть до образования в течение всей жизни.



Болонский процесс повел к реализации интеграционных тенденций в европейском образовании и, более того, к формированию единого образовательного пространства, включающего в себя следующие элементы:

- учреждения 2-х ступенчатой системы университетского образования (разделение на бакалавров и магистров);

- возможности обмена специалистов в масштабе Европы, требующее сопоставимости степеней, приложения к диплому с указанием специальности, списком прослушанных курсов и кредитных часов;

- рассмотрение кредитной системы как способствующей повышению студенческой мобильности;

- установление общеевропейских критериев качества образования; рассмотрение "европейского компонента" как необходимой структурной части образования в странах региона.

Данные декларации включали проявления заботы о студентах, преподавателях и административных работниках, соединении образовательных структур с будущими рабочими местами, и, казалось бы, должны встречать одобрение и поддержку. Но возникли противоречия, связанные с соотношением национального и европейского компонентов образования, не вошедших в Европейский Союз, не являющимися ассоциированными членами, периферийными по отношению к нему странами Европы.

Следует иметь в виду, что правовые установления, политическая воля и декларации об интеграции и духовных ценностях формируют единое образовательное пространство только внешне. Внутреннее же оно рождается в живом педагогическом взаимодействии и сотрудничестве.

Главное противоречие Болонского процесса заключается в том, что он не учитывает в достаточной степени национальную специфику образования, как в странах ЕС, так, тем более, в странах, не включенных в это объединение. Несмотря на заявление об отсутствии претензий на стандартизацию и унификацию, угроза потери лица национальных систем образования сохраняется.

Провозгласив конвергенцию и формируя единое образовательное пространство, Болонская декларация характеризует в основном лишь одно ее измерение – усвоение Европой американской модели образования, и не говорит о значимости опыта национальных систем.

При всех указанных противоречиях Западноевропейская цивилизация выступает генератором интеграционных процессов и инициатором создания регионального единого образовательного пространства. Но безусловное лидерство в формировании мирового образовательного пространства, во влиянии на масштабы, структуру и географию современной интеллектуальной миграции принадлежит США.

В настоящее время приток высококвалифицированной рабочей силы из-за рубежа во многом определяет прогресс в развитии современных отраслей американской экономики. США, как, впрочем, и другие высокоразвитые страны, в широких масштабах используют труд ученых, специалистов и других обладателей человеческого капитала, создаваемого в иных частях мира, не делая при этом практически никаких начальных инвестиций, а лишь проводя необходимую селективную миграционную политику. Подобная эмиграция в США составляет 100 тыс. человек ежегодно, из которых около 10 % – это высококвалифицированные кадры [7].



Особенностью мирового образовательного пространства является то, что спрос на квалифицированную рабочую силу создал в полном смысле глобальную ситуацию, когда такие работники конкурируют между собой именно на глобальном рынке труда.

Еще одним инновационным фактором формирования единого мирового образовательного пространства является дистанционная форма обучения. Системы дистанционного обучения базируются на использовании компьютерной техники и спутниковой связи.

Таким образом, единое образовательное пространство при всех внутренних противоречиях как на национальном, региональном, так и на глобальном уровне становится поликультурным и социально ориентированным на развитие личности и человечества в целом.




Красота есть единство в разнообразии. Перефразированная мысль Эриу
ещё >>