Формирование социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия 13. 00. 01 общая педагогика, история пед - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки... 1 365.23kb.
Формирование ответственности как качества личности младших школьников... 1 389.66kb.
Развитие коммуникативной культуры студентов-психологов в системе... 1 426.24kb.
Формирование самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях... 1 431.86kb.
Формирование нравственно-профессиональной ориентации курсантов военных... 2 479.34kb.
Нравственно-эстетическое воспитание в российских кадетских корпусах... 3 435.33kb.
Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной... 7 1254.29kb.
Формирование поликультурных компетенций учащихся старших классов... 1 320.07kb.
Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального... 4 815.78kb.
Интенсивные технологии обучения русскому языку в системе высшего... 2 464.8kb.
Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом... 1 369.23kb.
Олег Авраменко Власть молнии Карсидар 1 23 7030.91kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Формирование социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия - страница №2/3


Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа, корректным применением теоретических и практических методов исследования, опорой на концептуальные научные положения о содержании, средствах и методах формирования социального опыта личности, принципах, формах и методах организации педагогического взаимодействия участников образовательного процесса; использованием репрезентативного объема выборки, подбором адекватных логике исследования методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов работы. Положения и основные результаты диссертационного исследования отражены в научных публикациях (13 статей, общим объемом 3,83 п.л., из которых 3 напечатаны в журналах, рекомендованных ВАК РФ), обсуждались в выступлениях на научно–практических конференциях (Майкоп, 2011–2012 гг.; Ставрополь, 2012 г.; Казань, 2012 г.; Москва, 2012 г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст изложен на 170 страницах и включает 17 таблиц, 5 рисунков. Список использованной литературы включает 224 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

К целевым ориентирам современного российского образования относится воспитание нравственной личности, способной к коллективным действиям, сотрудничеству, к принятию ответственных решений и прогнозированию их последствий и пр. (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Указанным ориентирам соответствуют отраженные в образовательных стандартах личностные характеристики обучающихся, как составляющие «портрета выпускника школы». В число этих характеристик входят: осознание и принятие традиционных ценностей семьи и российского гражданского общества; активность и целенаправленность в познании мира; готовность к сотрудничеству; социальная активность; ответственность и чувство долга перед семьей, обществом; уважение мнения других людей, способность к конструктивному диалогу, к достижению взаимопонимания и успешному взаимодействию и т.п. (Федеральный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования). Становлению этих и иных качеств отвечает задача формирования у учащихся индивидуального социального опыта в процессе обучения и воспитания.

Индивидуальный социальный опыт отражает присвоение личностью накопленного общественного социального опыта (выработанных обществом наиболее эффективных формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей (А.Я.Флиер)), и включает совокупность знаний, навыков и умений, способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок, которые человек может использовать в соответствии с целями и задачами своей жизни (В.Е.Кемеров, 1996; А.Г.Спиркин, 1988 и др.). Формирование социального опыта личности – суть процесса и результат социализации, происходящей в общении и деятельности человека при освоении им способов совместной жизни, эффективного взаимодействия (Н.Ф.Голованова, 1998, 2005 и др.; Е.С.Рапацевич, 2001; Т.Шибутани, 1969 и др.).

Каждому возрастному периоду соответствует собственное содержание индивидуального социального опыта, отвечающее физическим, психическим и психологическим возможностям и особенностям человека, его месту в системе общественных и межличностных отношений. Социально-психологической задачей ребенка младшего школьного возраста является нахождение индивидуально приемлемой и социально одобряемой позиции в новой социальной ситуации, определение отношений со сверстниками и взрослыми и перестройка в связи с этим уже имеющийся у него системы отношений (А.В.Мудрик, 2000, 2005). В связи с этим социальный опыт младших школьников в качестве своего основного содержания включает опыт эффективного взаимодействия с окружающими (сверстниками и взрослыми), ориентированного на достижение совместных целей в учебно-познавательной, творческой, общественно-полезной деятельности.

Сущностной характеристикой всякого опыта является эмоциональное переживание и позитивное отношение к соответствующей деятельности (познанию, общению, игре и пр.) (В.Б.Александров, 1984; С.Н.Бегидова, С.А.Хазова, 2010; А.Г. Спиркин, 1988; В.П.Филатов, 1984 и др.). Поэтому к проявлениям социального опыта младшего школьника правомерно отнести, помимо достижения во взаимодействии поставленных целей, еще и эмоционально позитивное самочувствие ребенка – как показатель того, что освоенные ценности, сформированные паттерны и т.д. помогают учащемуся не только вести себя сообразно социальным нормам, но и выстраивать психологически комфортные отношения с окружающими.

В условиях перехода российской школы к новым стандартам общего образования важным представляется соотнесение содержания формируемого социального опыта учащихся с обновленными целями и задачами, а также нормативно заданными результатами обучения и воспитания. На ступени начального общего образования осуществляется, в числе прочего, становление у учащихся умений взаимодействовать с педагогами и сверстниками в новых для детей условиях, а также духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предполагающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных и семейных ценностей и т.п. (Федеральный образовательный стандарт начального общего образования). Формирование социального опыта младшего школьника, как целевого ориентира современного общего начального образования, связано с освоением следующего основного содержания образования:

– гуманистические и демократические ценностные ориентации (свободы, социальной справедливости, равноправия мнений и взглядов, семьи, дружбы и пр.), освоенные нормы нравственного поведения;

– навыки сотрудничества со сверстниками (а также старшими и младшими школьниками) и взрослыми (прежде всего, педагогами и родителями) в разных социальных ситуациях (взаимодействие с объектами природы, материальной и духовной культуры, социумом) на основе уважительного отношения к окружающим, умений распределять функции и роли в совместной деятельности, вести диалог, учитывать интересы окружающих и конструктивно разрешать или предупреждать конфликты;

– активность, ответственность, самостоятельность, доброжелательность и пр. (Е.С.Савинов, 2010).

К факторам социализации младших школьников относятся семья, сверстники (в том числе, одноклассники) и педагоги как представители воспитательной организации (школы) (А.В.Мудрик, 2005). Поэтому формирование социального опыта младших школьников, во–первых, предполагает освоение ими навыков взаимодействия с данным социальным окружением, во–вторых, требует в учебном заведении организации взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса..

Понятие «взаимодействие» трактуется через две основных категории: общение и совместную деятельность, приводящие к взаимовлиянию участников (Б.Г.Ананьев, 1996; А.Л.Журавлев, 2003; В.Н.Мясищев, 2004 и др.). Под педагогическим взаимодействием понимают особую форму связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер участников этого процесса (Е.Ф.Широкова, П.А.Шепетенко, 2011 и др.). Высшей формой, наиболее эффективным типом педагогического взаимодействия является сотрудничество, основанное на диалогичности и взаимопонимании, активности в достижении общих целей, субъект-субъектных позициях взаимодействующих сторон и т.д. (Ю.К. Бабанский, 1989; О.С.Газман, 1996; И.А.Зимняя, 2002; Н.И.Комисарова и др.).

Участниками педагогического взаимодействия являются не только учитель и учащиеся, но и администрация учебного заведения, коллеги-педагоги, психологи и социальные педагоги, родители (Т.А.Писарева и др.). При организации взаимодействия каждый субъект выполняет свои функции (организационные, консультационные, координационные, просветительские, воспитательные и т.д.), совокупность которых позволяет учебному заведению решать возложенные на него задачи. Однако анализ контекстных научных исследований (Н.И.Комисарова; Я.В.Крючева; Е.Ф.Широкова; П.А.Шепетенко, 2011 и др.), а также проведенного нами анкетирования субъектов педагогического взаимодействия в общеобразовательных школах города Майкопа позволил констатировать, что все группы «взрослых» субъектов взаимодействия испытывают различные объективные и субъективные трудности по эффективной организации данного процесса. Это обусловливает необходимость организации в образовательном учреждении целенаправленной работы, которая бы, во–первых, обеспечивала эффективную мотивационно-ценностную, теоретико-методическую и практическую подготовку педагогов и родителей к взаимодействию, во–вторых, создавала возможности для осуществления педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников.

Базовыми принципами – методологическими ориентирами организации эффективного педагогического взаимодействия – выступают: гуманизация и демократизация, природосообразность и культуросообразность образования, единство и непротиворечивость воздействий семьи и школы на учащихся, сотрудничество и взаимопомощь субъектов образовательного процесса, систематичность и последовательность, субъектность (М.Гамезо, Е.Петрова, Л.Орлова, 2010; Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова, 1994 и др.). Результаты теоретического анализа научной литературы (Н.Н.Аксенова; М.М.Безруких, С.П.Ефимова; А.А. Бодалев; С.Н.Верещагин; В.Волкова; М.Гамезо, Е.Петрова, Л.Орлова; А.В.Мудрик; Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова и др.), а также выявленные проблемы с установлением взаимопонимания и сотруднических отношений между участниками образовательного процесса определяют следующую совокупность психолого-педагогических условий организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников:

– ценностно-целевое единство и активное сотрудничество администрации, педагогов, психологов и социальных педагогов, родителей учащихся, ориентированные на обогащение социальных связей школьников;

– обеспечение готовности педагогов и родителей к взаимодействию посредством организации психологического и социально-педагогического просвещения в области формирования социального опыта младших школьников, организации тренингов межличностного взаимодействия и организации взаимодействия детей, проведение деловых и ролевых игр социального взаимодействия, применения методов эмоционального воздействия, методов активизации творческого потенциала личности и т.д.;

– обеспечение становления у учащихся опыта конструктивного взаимодействия с окружающими: ориентация содержания педагогического взаимодействия на интериоризацию детьми социальных ценностей и норм поведения, моделирование ситуаций социального взаимодействия, организация совместной деятельности детей и взрослых (творческой, познавательной, коммуникативной и т.д.), предъявление педагогами и родителями примеров (моделей) конструктивного взаимодействия с окружающими.

Особую значимость при этом имеет создание в образовательном учреждении позитивного морально-психологического климата, обеспечивающего эмоциональный комфорт, инициативность и самостоятельность каждого его субъекта. Все вышесказанное достижимо посредством применения совокупности управленческих (регламентирование, нормирование, инструктирование и пр.), психологических (анкетирование и тестирование, консультации и тренинги и др.) и педагогических (рассказ и беседа, лекция, дискуссия, ролевые игры, создание социализирующих ситуаций, ситуаций свободного выбора и пр.) методов и форм работы. Организационно реализация указанных условий требует создания и внедрения в систему работы образовательного учреждения специального структурного подразделения, деятельность которого будет направлена на оптимизацию взаимодействий между школой и семьей, а также внутри педагогического, ученического и родительского коллективов.

Разработанная теоретическая модель ориентирована на включение всех участников образовательной деятельности в педагогическое взаимодействие, направленное на формирование социального опыта младших школьников, и предполагает поэтапное достижение целевого ориентира посредством последовательного решения организационных, стимулирующих, просветительских и, собственно, воспитательно-образовательных задач с применением адекватных методов и форм работы (рис. 1).

Модель описывает интегрированную, педагогически целесообразную структуру деятельности с участием всех субъектов педагогического взаимодействия (администрация школы, педагоги, родители, учащиеся, психологи, специалисты вузов и др.). При этом общее руководство деятельностью по организации педагогического взаимодействия осуществляется администрацией


учебного заведения, которая участвует в планировании работы, обеспечивает организационную и правовую поддержку в решении поставленных задач, контролирует их выполнение. Непосредственное руководство возлагается на социального педагога и / или психолога школы, объединенных в службу психолого-педагогического сопровождения взаимодействия субъектов образования (в которую могут войти также наиболее просвещенные и/или мотивированные учителя школы). В их функции включены: создание организационной структуры в общеобразовательной школе (в нашем исследовании данная структура представлена психолого-педагогическим комплексом «Школа взаимодействия»); организация и планирование работы, определение тематики мероприятий и содержания коллективных и индивидуальных форм работы (совместно с педагогами и родителями), анализ внутреннего психологического климата в учебных коллективах и в семьях учащихся, определение и корректировка уровня готовности субъектов педагогической деятельности к взаимодействию и пр.

К работе по организации эффективного педагогического взаимодействия целесообразно привлекать сотрудников профессионально-педагогических учебных заведений, что позволяет осуществлять деятельность на более высоком научно-методическом уровне. В частности, педагоги вузов могут возглавить просветительскую работу комплекса, проводить круглые столы и конференции по вопросам условий, факторов, способов эффективного формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия, а также в области эффективной организации самого педагогического взаимодействия. Участие преподавателей и студентов ВУЗА обеспечивает не только насыщение содержания работы передовым научным опытом, но и способствует эффективному формированию готовности будущих специалистов к практической реализации задач педагогического взаимодействия в процессе собственной профессиональной деятельности.

Педагоги школы являются реализаторами планируемых мероприятий, прежде всего, в «своем» классе. Они осуществляют просвещение родителей, стимулируют их к педагогическому взаимодействию, организуют «внеучебную жизнь» школьников и их родителей, «создают коллектив» учащихся и их родителей и пр. Главной функцией родителей, помимо помощи детям в разрешении возникающих проблем, является обеспечение обратных связей со школой. Кроме того, родители должны наладить сотрудничество не только со своими детьми, с педагогами и администрацией учебного заведения, но и между собой, то есть, участвовать в создании родительского коллектива.

Эффективность организуемой деятельности определяется по двум группам результатов: по показателям мотивационной, теоретической и практической готовности учителей и родителей к педагогическому взаимодействию и по показателям сформированности социального опыта учащихся. Готовность педагогов и родителей к педагогическому взаимодействию определяется по степени освоения ими системы теоретических знаний в области целей, способов и факторов построения сотруднических отношений с субъектами образовательного процесса и формирования социального опыта детей; сформированности практических умений, навыков и опыта сотрудничества с различными участниками образовательного процесса; наличию внутренней мотивации и ценностных ориентаций на создание и развитие сотруднических отношений между всеми участниками образовательного процесса, доброжелательному отношению к детям и друг к другу и т.п. В качестве основных методов диагностики используются опрос и анкетирование, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование и экспертная оценка.

В соответствии с сущностью и содержанием социального опыта младших школьников, его сформированность оценивается по следующим критериям и критериальным показателям:

1) конструктивные отношения между детьми и педагогами, детьми и родителями, внутри ученического коллектива (взаимопомощь, вежливость в отношении сверстников и взрослых на переменах и внеклассных мероприятиях; вежливость в отношении родственников, помощь родителям по дому и т.п.; дружелюбие и доброжелательность, способность договариваться с окружающими);

2) навыки сотрудничества с окружающими (активное участие в коллективных делах; способность к эффективной совместной деятельности, к достижению общих целей взаимодействия);

3) эмоционально-позитивное психологическое состояние в школе и дома (благоприятный морально-психологический климат в ученическом коллективе, хорошее самочувствие детей в учебном процессе, их удовлетворенности взаимоотношениями с учителями, хорошее самочувствие детей в семье, их удовлетворенности семейными отношениями, своей позицией в семье).

Конструктивность взаимоотношений и сформированность навыков сотрудничества определяется посредством педагогического наблюдения за поведением и деятельностью учащихся в школе и дома. По третьему критерию диагностика осуществляется с применением методики диагностики школьной тревожности Филипса, методики Р. Бэнса, С. Кауфмана «Кинетический рисунок семьи», модифицированной методики А.Карелина «Атмосфера в группе».

Практическая апробация выявленных психолого-педагогических условий оптимизации процесса педагогического взаимодействия в учебном заведении проводилась в условиях реального учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ № 6, 18 г.Майкопа. Результаты констатирующего исследования свидетельствовали о недостаточной готовности к педагогическому взаимодействию учителей и родителей, а также о не вполне благоприятной морально-психологической атмосфере в семьях учащихся, в ученических коллективах, следствием чего являлись высокие показатели тревожности детей, их низкий уровень учебной и общественной активности и пр. Однородность обследованной выборочной совокупности респондентов позволила сформировать ЭГ (учителя – 6 человек, учащиеся – 124 человека, родители – 142 человека) и КГ (учителя – 6 человек, учащиеся – 137 человека, родители – 147 человека), результаты которых достоверно не различались (Р>0,05).

Организация эффективного педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников, осуществлялась в три этапа. Задачами первого этапа стали: привлечение всех участников образовательного процесса к педагогическому взаимодействию; активизация мотивационно-ценностного отношения учителей и родителей к процессу взаимодействия; разработка системы мероприятий, (а) способствующих повышению уровня подготовленности учителей и родителей к педагогическому взаимодействию, (б) ориентированных, собственно, на формирование социального опыта младших школьников. Ведущими формами работы выступали индивидуальные и коллективные консультации и беседы, проводимые психологом (социальным педагогом); круглые столы, организуемые администрацией с привлечением сотрудников вузов; а также анкетирование и тестирование как способы диагностики.

Решение задач первого этапа экспериментальной работы способствовала созданию у учителей и родителей ЭГ ориентационных основ для дальнейшего освоения средств и методов формирования социального опыта детей в условиях педагогического взаимодействия, стимулировало их желание анализировать и сравнивать теорию с практикой, пробуждало интерес к более глубокому познанию данной стороны образовательного процесса.

На втором этапе была реализована система психолого-педагогических мероприятий, способствующих повышению уровня готовности педагогов к взаимодействию с участниками образовательного процесса. Главной задачей стала подготовка учителей к просвещению родителей по вопросам сотрудничества с коллективом учебного заведения при формировании социального опыта детей, а также к оказанию соответствующих мотивационных воздействий на семьи учащихся. Немаловажным было поддержание у самих педагогов мотивационно-ценностного отношения к развитию сотруднических отношений с субъектами учебно-воспитательного процесса. Ведущая роль здесь принадлежала представителям вуза, которые в форме тематических лекций и семинаров формировали у участников взаимодействия систему знаний о современных методиках диагностики, планирования и прогнозирования педагогического взаимодействия с различными субъектами обучения и воспитания; раскрывали особенности построения педагогического общения с детьми, родителями, коллегами и т.д.

Поскольку у учителей было важно сформировать не только знания, но и контекстные умения и навыки, а также ряд личностных качеств, на данном этапе активно применялись тренинговые формы работы. Тренинги в данном случае были направлены на развитие навыков организации и проведения различных форм взаимодействия (лекций, диспутов, дискуссий, бесед), создания ситуаций формирования социального опыта младших школьников (организации ролевых игр, социально значимых проектов, проведения этических бесед, организации коллективных творческих мероприятий и пр.); актуализацию потребностей в профессионально-педагогическом саморазвитии и повышение личностной значимости педагогического взаимодействия; формирование осознанного отношения к процессу создания сотруднических взаимоотношений со всеми субъектами педагогической деятельности и к формированию социального опыта учащихся; развитие лидерских, коммуникативных, творческих, рефлексивных способностей и пр. Для разрешения индивидуальных затруднений, возникавших у учителей, к работе подключались психолог и социальный педагог, основными формами работы которых были беседы и консультации.

Третий – основной – этап был ориентирован на подготовку родителей к педагогическому взаимодействию с администрацией, учителями, детьми, а также организацию сотрудничества участников образовательного процесса, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников. Основными задачами данного этапа стали: повышение грамотности родителей в вопросах построения отношений со своими детьми, с учителями и администрацией школы; активизация участия родителей в решении задач формирования социального опыта детей; развитие сотруднических отношений «учитель-родители-учащиеся»; организация совместной деятельности участников образовательного процесса, способствующей формированию социального опыта младших школьников (творческой, познавательной, коммуникативной т.д.).

Для решения указанных задач учителями организовывались тематические родительские собрания, круглые столы, практические занятия и тренинги; психолог и социальный педагог оказывали консультативную помощь и осуществляли диагностику. Важным содержанием данного этапа стало включение учащихся в «круг взаимодействия». Для этого педагоги с помощью родителей учили школьников строить сотруднические отношения внутри классного коллектива и опираться на принципы гуманизма при общении с окружающими, включали детей в обсуждение проблемных ситуаций, привлекали их к планированию совместных (в том числе, совместных с родителями) культурно-просветительских, спортивных, творческих и пр. мероприятий, а также стимулировали их активное участие в жизни коллектива.

Наиболее эффективными в данном контексте стали следующие формы работы:

1. В рамках учебного процесса – подбор, изучение и обсуждение на уроках чтения литературных произведений на тему дружбы, взаимопомощи, товарищества (для воспитания у детей коллективистских отношений); семейных традиций, взаимоотношений, родительской любви и заботы, помощи детей родителям (для оптимизации взаимоотношений с родителями); роли учителя в жизни человека, его «родительских» и обучающих функций и т.д. (для обеспечения сотруднических отношений с педагогами). В качестве содержания использовались народные сказки и былины, пословицы и поговорки, рассказы детских писателей, а также биографии знаменитых людей, в том числе, педагогов. Для самостоятельного выполнения учащимся предлагались творческие задания:

– на уроках чтения – придумать собственные рассказы или сказки, в которых бы отражались темы дружбы и взаимопомощи; крепкой семьи и родительских обязанностей, уважительного отношения к старшим; интересной школьной жизни и общения с учителем и пр.,

– на уроках рисования – изобразить веселый отдых с товарищами, «портреты» своих друзей и своих родителей, нарисовать свою семью на отдыхе или в процессе коллективного дела и пр.

2) В рамках внеучебной воспитательной деятельности:

а) проведение тематических классных часов по вопросам, связанным с взаимоотношениями внутри ученического коллектива («Что такое дружба и зачем она нужна», «Каким должен быть настоящий друг», «Один в поле не воин»); с детско-родительскими отношениями («Жизнь и приключения моего папы (моей мамы, … и т.д.)», «Наши семейные традиции», «Как мы празднуем Новый год (восьмое марта, дни рождения и пр.)»); с отношениями между школьниками и учителями (классный час, посвященный Дню учителя, был построен как «переписка». Дети заранее готовили «телеграммы» учителям, в которых звучали не только поздравления, но и пожелания, вопросы, предложения и пр. Учителя зачитывали анонимные послания, отвечали на вопросы, обсуждали с детьми спорные моменты; все это способствовало сближению педагогов со своими воспитанниками);

б) анализ этических ситуаций: учитель описывал учащимся гипотетическую (или реальную, из жизни класса, школы) ситуацию, связанную с ярким проявлением товарищеских отношений, взаимопомощью, с описанием отношений в «хорошей» семье, с добротой и пониманием учителя и т.п., либо иллюстрирующую недоброе отношение к одноклассникам, невежливое, непослушное поведение детей в семье или в общении с учителями и пр. Дети под руководством педагога разбирали ситуацию, определяли, кто и почему в ней поступил хорошо, а кто – плохо; затем все вместе «моделировали» правильное развитие событий.

в) для осознания детьми требований, предъявляемых к друзьям, а также понимания того, что значит хороший коллектив, учащимся предлагалось подготовить к классному часу собственное мнение по данному вопросу. Итогом этой работы стал написанный детьми «Кодекс дружбы». Отметим, что в подобных классных часах, посвященных теме дружбы и взаимопомощи, принимали участие родители – с рассказами о своих друзьях, о школьных годах, о том, как товарищи помогали им в трудных ситуациях. Подобная практика способствовала помимо прочего, повышению взаимопонимания между детьми и родителями;

г) организация и проведение внеклассных мероприятий: совместных просмотров сказок и художественных фильмов; коллективных творческих дел (подготовка к праздникам, к Дням рождений); совместных трудовых дел (уборка класса, пришкольной территории, реставрация библиотечных книг и т.п.). В зависимости от «масштаба» и тематики мероприятия, в нем принимали участие либо только детский коллектив, либо учащиеся совместно с родителями т.п.

К окончанию экспериментальной работы в ЭГ, в отличие от КГ, улучшились результаты как по показателям готовности родителей и учителей к педагогическому взаимодействию, так и по основным критериям, касающимся самочувствия, активности, воспитанности школьников. Итоги контрольного исследования свидетельствовали о том, что по всем критериям между учащимися ЭГ и КГ в конце эксперимента зафиксированы достоверные различия в пользу ЭГ (Р<0,05). В частности, в ЭГ, по сравнению с КГ, оказалось на три четверти больше учащихся с низким уровнем тревожности во взаимоотношениях со сверстниками (Р<0,05), почти в два раза больше – с низким уровнем тревожности во взаимоотношениях с учителем (Р<0,05), на 14,5% – с ощущением семейного благополучия (Р<0,05), на четверть – с ощущением благоприятной атмосферы в ученическом коллективе (Р<0,05), в 1,75 раз – с высокой учебной активностью и активностью в коллективных делах, а также с конструктивным поведением в школе и дома (Р<0,05).

Внедрение в практику работы общеобразовательной школы разработанной модели, предполагающей реализацию выявленных психолого-педагогических условий, способствует эффективному формированию социального опыта младших школьников, обеспечивает действенность педагогического взаимодействия участников образовательного процесса посредством объединения (консолидации усилий) администрации школы, педагогического и родительского коллективов, учащихся на совместное решение задач обогащения жизненного опыта и расширения социальных связей участников образовательного процесса в атмосфере единоцелия, сотрудничества и сотворчества.



<< предыдущая страница   следующая страница >>



Для писателя-профессионала самая большая помеха — необходимость менять ленту в пишущей машинке. Роберт Бенчли
ещё >>