Философия образования - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Философия науки и образования 10 1787.35kb.
Iii. Содержание программы Введение. Предмет философии 1 77.19kb.
Лекции Реальная философия и философия учений. Философия как «пробуждение»... 1 220.65kb.
Программа вступительного экзамена по философии 1 151.09kb.
Примерная учебная программа 3 770.17kb.
Программа вступительных экзаменов в аспирантуру по философии Екатеринбург... 1 89.18kb.
Методические рекомендации (для всех направлений и специальностей... 8 1393.7kb.
Программа дисциплины Философия права для специальности 080504. 1 140.61kb.
Вопросы к экзамену по дисциплине «философия» для студентов всех специальностей... 1 31kb.
Программа дисциплины «современная философия» 1 134.83kb.
Философия образования 1 161.36kb.
Ликей и Академия 1 67.3kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Философия образования - страница №1/1




Философия образования

1. Введение. В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеженового века и нового тысячелетия, проблемы образования, его настоящего ибудущего становятся весьма актуальными. В последнее время активноразвивается новая наука - философия образования, возникшая немногим болеепяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия иобразования? 2. Из истории философии и образования. В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". Наней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в подходе этих ученых кзнанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идеяэтой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искалответов у реальности, Платон стремился к идеалу. Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та жепроблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны следовать жестуАристотеля или Платона? Современная система образования в своих основных чертах сложилась подвлиянием определенных философских и педагогических идей. Они былисформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и,далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научнойпедагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему илимодель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двухстолетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной. Философия с самого начала своего возникновения и до наших днейстремилась не только осмыслить существование системы образования, но исформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можнонапомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечествообязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целыйпериод в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкаяфилософия 19 века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинулаи обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания,предложила пути реформирования системы и школьного и университетскогообразования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемахобразования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Назовемхотя бы именаВ.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золотой фондфилософии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важноеместо в философских концепциях, но выделение философии образования вкачестве особого исследовательского направления началось лишь в 40-х годах20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого- исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничествамежду философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов пофилософии образования в колледжах и университетах, кадров по этойспециальности, философская экспертиза образовательных программ и др.Философия образования занимает важное место в преподавании философии вовсех западноевропейских странах. Предстоящий Всемирный философский конгресс (август 1998г) посвященпроблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов иколлоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако досих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, еевзаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогическойтеорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительныефилософские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена,как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич,Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ниособой исследовательской областью, ни специальностью. В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научныйсовет при президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования вИнституте педагогических исследований РАО, выпущены первые монографии иучебные пособия по философии образования. Представители разных философских направлений, конечно, по-разномутрактуют содержание и задачи философии образования. К примеруВ.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, чтосегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она ужене отвечает требованиям, преъявляемым к образованию современным обществом ипроизводством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекспедагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу длясовременной школы([1] с.8). А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала"Вопросы философии") считает, что классическую парадигму образования,сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разрушить, кактрудно разрушить классическую физику, поскольку классическая парадигмаобразования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнениюА.П. Огурцова "...общая и обязательная система начального и среднегообразования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе иКоменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всехевропейских стран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимыйинвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование.Разрушить эту систему образования означает разрушить фундамент образования([1]с.18). По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повышенияквалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязательность среднегообразования является главной проблемой образования, поскольку существующаясистема образования не способна впасть в кризис, а значит отреагировать навызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образованиенаше таково, что прекрасно обходится без необходимости отвечать на какие-товызовы, оно самодостаточно и в этом смысле вовсе не находиться на гранижизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько,сколько ему будет дана возможность существовать.([1]с.15). В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый университет)заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, которые у нас есть икоторые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация вобразовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств наобразование, интеллектуальных и материальных возможностей, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в "Третий мир" ([1]c.7). Воистину,как сказал крупнейший математик 20 века Дьедонне: - " Математик столько,сколько существует математиков" ([1]c.20) Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество было быдовольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцывысоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобылюди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольнысуществующей в ней системой образования. В истории каждой культуры всегда существовало многообразие системобразования. Например, в античной Греции наряду с афинской системойобразования была и спартанская модель образования и воспитания.Существовавшая в императорском Риме система образования, существенноотличалась от византийской. В России после основания по инициативе и проекту М.Л. ЛомоносоваМосковского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модельединой системы образования - "гимназия - университет - академия". Впервыебыл сформулирован ряд важных положений в области образования, в частностиотмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальнымилюдьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории спрактикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнемпрогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе([14]с.18-19). Наиболее емким показателем развития института образования являетсяизменение методов восприятия, преподавания, учения. Как показала история, судьба всех структурных преобразований российскойвысшей школы прямо определялось тем, насколько образовательные ивоспитательные процедуры отвечали потребностям личности([14]с.25). С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоровым"консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее,Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от "бурсацкогоподхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески"-([14]с.26), до передовых для своего времени педагогическихвоззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А.Вышеградского и др. Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждениеПрофессорского института на базе Дерптского университета, разработкаконцептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечеству",разделение гимназического образования на классическое и реальное, открытиевысших женских курсов([14]с.26) . Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только издворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции,творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, понимающейважность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний,умений и навыков для выпускников отечественных университетов. Введениеновых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимостипрактических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельных работстудентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение спреподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализацииобучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно наличностном развитии студентов. Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации вобучении открывало путь для выявления и более полного учета личныхинтересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развитиясовременной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение отдеятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы образования в Россиив 19 веке можно обозначить как движение от созерцания и впитывания кдеятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светоминдивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательнойсистемы того времени, но движение в этом направлении обозначалось всеяснее. После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода"от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось,но в то же время затормозилось движение "от деятельности к личности". Внашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная системаобразования. "Господство тоталитаризма привело к тому, что было разрушеномногообразие форм школьного и высшего образования и была создана единаягосударственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания ипсевдознания, ценностей и псевдоценностей". (А.П.Огурцов, - [1] с.18) Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различноеобоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме,модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация науниверсальное образование, которая воплотилась в системе начального исреднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеейестественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашейстране идея естественных прав личности долгое время вообще не былазначимой. В государственной системе определенный уровень образования(весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем сталобщеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существуетправо личности на выбор образования. 3. Взаимозависимость философии и образования По мнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования ифилософии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигмуобразования с просветительской идеей универсального, единого Разума, снормативизмом философии Просвещения. Система образования всегда предполагает определенное влияние наукивсегда основывается на определенной концепции науки. Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция образования,делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформированииличности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкойклассической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризацииобразования и к утверждению права личности на образование: личность,понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Этафилософская концепция образования, противостоявшая просветительскойконцепции, послужила основой для поиска новых форм образования, рядапедагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы.Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии спрограммойВ.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкнулось ссерьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образованиявошла в противоречие с социальной потребностью в специализированномобучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошладискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английскиеестествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития встране естественнонауного образования. В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями.Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшегообразования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системойнауки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматьсяпереподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужногоуровня. 4. Идеал образованности и цели образования Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путьреформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки,чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции. Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду страдиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления очеловека и образованности, происходит смена антропологических основанийпедагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", дажесо сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни,ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способныйосмыслить свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создаватьусловия для формирования свободной личности, для понимания других людей,для формирования мышления, общения, наконец, практических действий ипоступков человека. Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе какон может способствовать преодолению кризиса культуры. "В настоящее время образу "человека знающего" нередкопротивопоставляется "личность", говорят, что цель образования сформироватьполноценную творческую личность. Действительно, человек знающий другимисловами, специалист - только часть человека, но и личность - частьчеловека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесноесущество), психика (психическое существо), дух (духовное существо),социальный индивид (родовое существо) и т.д. Образование должно создавать условия для развития человека кактакового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, иродового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы ещенедостаточно знаем" (В.М.Розин -[1] с.9-10). Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятиечужой культуры. По М.Бахтину ([1] с.10), культура лежит на границах. Этоможно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишьпри взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятсявзаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Этоозначает, что образованный человек является культурным и в том смыслепонимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти накомпромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но ичужой. Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современнойжизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола культуры нагуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга,так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных видачеловечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инженеры, вообще люди срациональной технической ориентацией и образом жизни). Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культурстановится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации,то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный человек,ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны "ростки" новой культуры,где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитарно-техническое". Еще одно настоятельное требование - формировать нравственногоответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмыслениячеловеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания,ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другимисловами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучноемировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой иобразованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостатокгуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал. Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить,наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологическая игуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и кдругой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы,человека. В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист сказал, чтонадо обучать не знаниям, а мышлению ([1] с.11) потом говорили, что надообучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнениюВ.М. Розина ([1] с.11), если мы будем продолжать обучать знаниям,дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочнуюлитературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент неможет быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеетпользоваться справочной литературой. А чему надо учиться? Рефлективнымпредставлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, анужно "ввести» в психологию, т.е. надо продемонстрировать психологическуюточку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить систорией психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить стипами психологического дискурса. И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории- этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к принципиально другимтипам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знанияи дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники,которые сегодня существуют, не работают. А.Р. Марков ([1]с.12), считает, что назрела необходимость весьмарадикальных изменений в нашей системе образования. В числе главных в реформе образования - избавление от системыгосударственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, тоневозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоответствияосваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конечном счете, этооборачивается большими социальными издержками. Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому,что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Междутем, образование - это, прежде всего вложение в человеческий гуманитарныйпотенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этотпотенциал - это один из ключевых вопросов. Думается, что монополизированнаясистема по своей сути обречена содержать избыточное число посредственноработающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации ипреподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращениюустаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться системанепрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, тои здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы. Определенные централизованные структуры и программы в образовании,конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должныбыть иные, не административно-распределительские функции. Весьмасомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобитьсячеловеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточногоинвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов,аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебнойлитературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силутолько центральным структурам. Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не толькодавления административных инстанций, но и укоренившихся особенностеймышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Онинастолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху"программам и планам, что сейчас бояться взять содержательные вопросыобразования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже,не напрасно ждут... При всех разговорах о реформах образования с большимтрудом пробиваются идеи самостоятельности ВУЗов, многообразия типов учебныхпрограмм, многоступенчатого обучения. Думается, что решающий сдвиг здесьпроизойдет с появлением новых источников финансирования образования -частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужныи какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны. Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективнойоценки в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы,наконец, формированию отечественной личности, осознающей выборопределенного образования как важнейший жизненный шаг. "Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформтеряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарномуобразованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундаментальномуобразованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, противуменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическаятеория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладнымидисциплинами наподобие основ маркетинга" (А.П. Марков [1] с.12). Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие,сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям ибыстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Воттолько как обеспечить серьезное фундаментальное образование? Представляется, что здесь велика и незаменима роль университетов. Чтобы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будетсохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными икультурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнетинтеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса осмысления ирешения не только коньюнктурых, но и стратегических задач. Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение вуниверситете фундаментального и специализированного образования, научныхисследований и общекультурных функций позволяет ему не замыкаться впрофессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянновзаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой,вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективуначало. Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу,ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет тольковозрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди свысоким уровнем образования оказываются невостребованными. Даже из крупныхуниверситетских центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и вкоммерческие структуры. "Это парадокс, но обучение студентов перестало бытьглавной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, тов не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей неудастся восполнить ничем. "(Е.В.Шикин [1] с.13). Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всюисторию европейской культуры, отличается такой основательностью, чтоспособен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развиватьинтеллектуальные традиции. "Университетски образованный и увиверситетскивоспитанный человек - это человек, прежде всего обладающий широкиминтердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные науки и достаточнограмотно мыслящий" (Е.В. Шикин [1] c.13). Возрождение и развитие университетской идеи предполагаетсоответствующую модель "образованного человека". В 20-м веке высшееобразование перестало быть элитарным в смысле его доступности для различныхсоциальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университеты, должнывыращивать интеллектуальную элиту. "Образованный человек» должен быть ичеловеком высокой, в этом смысле элитарной культуры. Как отмечал Г. Федотов([1] c.14), "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить инапрячь все духовные силы". Эта задача может решаться созданием иподдержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно токультурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель-ученик". Кого должен воспитывать университет: образованного человека илипрофессионала? Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезныхдостижений в одной области, если он равен нулю в других" ([1] c.14). То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать иливоспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной илиполитической культуры. И именно университеты могут закладывать основыинфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высокихтехнологий. Как считает доктор философии А.П. Огурцов ([1] c. 21), кризисуниверситета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде всегокризис универсального образования, и особенно философии, которая всегдавыполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики куниверсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывнымобразом связана с перестройкой преподавания философия. По какимнаправлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образованиявыполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна даватьметодологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука,какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроенонаучное сообщество и т.д. Это задача курса "Методологичское введение вспециальность", который должен читаться на первых курсах обучения в ВУЗах.Естественно, что такого рода методологическое введение должнодифференцироваться и учитывать специфику инженерных, естественнонаучных игуманитарных ВУЗов. У нас такого рода разработки пока отсутствуют. Помимоэтого, на старших курсах преподавание философии должно ориентироваться надемонстрацию многообразия философии, которое отражает собой многообразиекультур и личностей философов. Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться нарадикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобывместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, втом числе преподавания философии и подготовки научных кадров. 5. Философия образования и общая философия С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления философииобразования от общей философии. Тому есть ряд причин, начиная от общихтенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулированиявнимания к возможностям конструктивного подхода к решению насущных проблемобразования именно с философских позиций. В нашей стране процессформирования философии образования как специального направления еще тольконачинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляетсядостаточно ощутимо. Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимоотношениясуществуют или должны существовать между философией образования и общейфилософией? Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приводить кидейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма актуальна задачавозможно более четкого определения круга проблем собственно философииобразования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другойстороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании. Философия образования сегодня только начинает выделятся в России вотдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо всепризнаки становления: во многих работах видно стремление применитькатегории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимаядисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускаютнеоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут исостояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее какот общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря,незавершенность этого обособления предполагает пересечение философииобразования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой,социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Этопозволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, нов то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши всистеме знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к исследованиютех или иных объектов образовательной деятельности, не устояласьпроблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества,поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов. Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленныеспециальными науками, вырабатывает отношение к педагогическойдействительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя этудействительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальныеварианты ее преобразования" ([10]с.26). Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин([4] с.7) :"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то жевремя она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин -методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес -собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из другихдисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно кзадачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных основанийпедагогической деятельности, проектирование путей построения нового зданияпедагогики". Как считает П.Г. Щедровицкий, "педагогика всегда была практикойопределенной философии"([8] c.21). А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г.Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и автономности илифилософию образования, или педагогику. По его мнению "философия образованияне может ограничиться только рефлексией над образовательной системой иобразовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет,то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутсясоциальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность. Иными словами, философия образования, как и общая философия, не можетне выдвигать некий проект - проект образования в будущем, егореорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проектысоотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всегда опережалисвое время и задавали перспективу в развитии и образовательной системы ипедагогической мысли" ([8] с.21). Длительное время философия образования составляла немаловажныйкомпонент системного мышления " великих философов" и развертывалась какприложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областейсоциокультурной действительности - образованию. И этот путь развертыванияфилософии образования характерен не только для древности и нового времени,но и для 20 века. Но даже для первой половины 20 века путь формированияфилософии образования - это приложение фундаментальных философскихпринципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя изэтих принципов ([8] c.21). Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаютсяассоциация и объединения философов, специализирующихся в областиобразования, и педагогов, проявляющих интерес к философии. "Обособление философии образования от общей философии - процесс,действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс неследует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новыеточки роста, в том числе и для философского знания" ([8] с.22). 6. Заключение На конференции по философским проблемам образования, организованнойРоссийской академией образования, ее участникам было предложено ответить, вчисле прочих, на вопрос: - "Что Вы понимаете под философией образования?" Приведем некоторыеответы ("Вопросы философии" N11 1995 г., с.31-34): А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России) - "Размышление оприоритетах и сущности образования как института развития культуры,пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образования в современнойцивилизации". В.А. Караковский (член-корр. РАО, Москва) - "Философия образования этоветвь современной философии многомерного мира". И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) - "Наиболее общие вопросыобразования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальным вопросамобразования". В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) - "Учение о предпосылках,источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование человеческойличности и индивидуальности, создание условий для реализации человеческихвозможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок,миропонимания. Философия образования - общие установки для развития теорииобразования и методологии образования". Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) - "Философия образования - этонаука о существовании и генезисе Человека в духовном и образовательномпространстве, о предназначении образования и его роли, влиянии на судьбыличности, общества, государства, о взаимоотношениях противоречивых целей исмыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо, философия образованияи методология педагогики "перетекают" друг в друга". Йоханнес Я. Бойс (Республика Южная Африка, Трансвааль) - "Философияобразования рассматривается и как автономная наука и как способ мышления обобразовании. Как наука она занимает место рядом с психологией образования, дидактикой, сравнительной педагогикой и пытается описать и понятьосновные, универсальные характеристики педагогических фактов (событий). Каксистема принципов она представляет собой общую философию применительно кобразованию". Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) - "Без обсуждений, включающих в себяфилософские основания, любые попытки действия по решению вопросовобразования будут действиями вне предмета педагогики, без ее руководства". Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросам философии иобразования проявленных умудренными мужами, как обремененных всевозможнымирегалиями учености, так и без оных, можно считать доказанной теснуювзаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни.Иными словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ. ЛИТЕРАТУРА 1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., ЦаревВ.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века ("материалы" круглогостола") - "Вопросы философии"N9-1992г. 2.Нежнов П.Г. "Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского"- "Вестник Московского университета" серия 14 "Психология" N4-1994г. 3.Швырев В.С. "Философия и стратегия образования" - "Вопросы философии"N11-1995г. 4.Розин В.М. "Философия образования как предмет общего дела» - "Вопросыфилософии" N11-1995г. 5.Михайлов Ф.Т. "Образование как философская проблема"- "Вопросы философии" N11-1995г. 6.Алексеев Н.Г. "Философия образования и технология образования"-"Вопросы философии" N11-1995г.- 7.Бестужев-Лада И.В. "Народное образование: филисофия против утопии" -"Вопросы философии" N11-1995г. 8.Огурцов А.П. "На пути к философии образования" - "Вопросы философии"N11-1995г. 9.Платонов В.В. "Философия образования как поле межсистемноговзаимодействия" - "Вопросы философии" N11-1995г. 10.Фишер М.И. "Философия образования и комплексные исследованияобразования" - "Вопросы философии" N11-1995г. 11.Смирнов С.А. "Философия образования - не дисциплина, атерапевтическая практика" - "Вопросы философии" N11-1995г. 12.Зеленина Л.М. "Философия образования и определение целейобразования" - "Вопросы философии" N11-1995г. 13.Карпей Жак "Вслед за Выготским" - "Мир образования" N51996. 14.Смирнов С.Д. "Педагогика и психология высшего образования" - "Аспект-пресс" М. 1995г. 15.Лосев А.Ф. "История античной философии" - "Мысль" М. 1989г. СОДЕРЖАНИЕ 1. Введение 1 2. Из истории философии и образования. 1 3. Взаимозависимость философии и образования. 5 4. Идеал образованности и цели образования. 6 5. Философия образования и общая философия. 11 6. Заключение. 13 7. Литература. 15




В России центр на периферии. Василий Ключевский
ещё >>