Цель мбоу «Гимназия №11 им. С. П. Дягилева» г. Перми в рамках проекта цио пггпу «Развитие интеллектуального потенциала учащихся в ус - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
«Создание культурно-образовательной среды, обеспечивающей успешность... 9 1830.82kb.
Литературно музыкальная гостиная. "Love makes the world go round. 1 84.88kb.
Программа развития гимназии №11 им. С. П. Дягилева на 2006-2010 г г. 1 353.23kb.
Игра «Пойми меня» 1 57.71kb.
Программа лагеря студенческого актива «АзАрт» информационная карта... 1 65.05kb.
Ноуиу мбоу гимназии №1 на 2012 2013 уч год Цель 1 49.38kb.
Отчет краеведческого, культурно- эстетического лагеря 1 275.87kb.
План работы психолога мбоу сош 1 151.89kb.
Ресурсы развития современного урока (учебного занятия) и образовательной... 19 3172.78kb.
Анализ работы гоу гимназии №1582 юао г. Москвы за 2010/2011 учебный год 7 1637.41kb.
Стационарное лечение в рамках проекта «Медицинский сертификат» 1 9.64kb.
А. И. Татаркин Екатеринбург 2011 5 1016.59kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Цель мбоу «Гимназия №11 им. С. П. Дягилева» г. Перми в рамках проекта цио пггпу «Развитие - страница №3/4


Создание частных педагогических лабораторий и мастерских по теме проекта гимназии в статусе ЦИО


Решая задачи организации психолого-педагогического пространства гимназии как благоприятной среды для развития интеллектуального потенциала учащихся; усиления научно-методического сопровождения процесса обучения детей, ориентированного на развитие интеллектуального потенциала школьников; создания условий саморазвития творческой индивидуальности учащихся и педагогической поддержки обучающихся с признаками интеллектуальной одарённости; удовлетворения потребности педагогического коллектива и родителей в научно-педагогической информации, позволяющей эффективно работать с детьми, проявляющими признаки интеллектуальной одаренности и имеющих средние и низкие показатели интеллектуального потенциала, в гимназии на основании технического задания ПГГПУ были созданы педагогическая лаборатория и мастерская по теме проекта.

В гимназии созданы лаборатории педагогов-предметников, ключевая роль которых сводится к освоению ФГОС второго поколения, разработку институциональных моделей образовательных программ, их апробацию и внедрение. Мониторинг качества и результатов этих процессов в реальной педагогической практике, обобщение первого опыта и разработка рекомендация может обеспечить более успешное включение всех ОУ края в реализацию ФГОС. Педагогические лаборатории как пространство профессиональной коммуникации и роста компетентности педагогов в условиях внедрения стандартов второго поколения. Работа лаборатории строится на основе интеграции научно-методической составляющей и практико-ориентированной деятельности педагогических мастерских, что способствует развитию детской одаренности на основе модели культурного развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; Г.А. Цукерман.

В рамках лаборатории педагогами-психологами ведутся занятия по курсу Н.Г. Гатанова «Развитие творческого мышления». Предложенный курс развития творческого мышления разработан на базе известной модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Курс состоит из заданий, предназначенных как для развития общих свойств творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности, способности к детальной разработке), так и для развития отдельных творческих (дивергентных) мыслительных способностей. Основная цель развивающего Курса соотносится с задачами гимназии в области моделирования творческой среды для развития детской одаренности поскольку противопоставляет развитие творческого мышления традиционно развиваемому в образовательных учреждениях конвергентному мышлению ребенка.

В рамках лаборатории апробируется курс междисциплинарного обучения для детей начальной школы «Одаренный ребенок» по программе Н.Б. Шумаковой «Обучение и развитие одаренных детей» (материалы, представляющие работу лаборатории, см. в презентации 1 и 2).



Самой общей целью курса междисциплинарного обучения является создание условий для наиболее полного раскрытия и развития интеллектуального и творческого потенциала одаренных учащихся. В основе построения курса междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» лежат принципы, научно обоснованные и признанные в мировой практике обучения одаренных детей. Эти принципы восходят к богатому духовному психолого-педагогическому наследию России, благодаря которому и стало возможным создание отечественной системы творческого междисциплинарного обучения. Идеи В.П. Вахтерова об определении содержания обучения исходя из признания принципа единства и неразделенности наук (как и всей человеческой культуры вообще), JI.С. Выготского и его школы о значении сотрудничества и кооперации ребенка с ребенком и ребенка со взрослым в психическом развитии, А.М. Матюшкина и ряда других авторов об обучении как творческом процессе – процессе исследования и открытия ребенком знаний об окружающем мире нашли непосредственное воплощение в особенностях построения содержания и методики междисциплинарного обучения.

Основные принципы построения развивающего курса междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» сводятся к следующим:

– создание условий для духовного и личностного роста учащихся;

– глобальный, основополагающий характер тем и проблем для изучения;

– применение междисциплинарного подхода при изучении содержания;

– интеграция тем и проблем;

высокий уровень насыщенности содержания обучения;

– открытый характер проблем и вопросов для изучения;

– активные методы обучения;

– направленность на развитие творческого, критического и логического мышления;

– совместное решение проблем и исследовательских задач учащимися;

– высокий уровень самостоятельности в процессе обучения.

Обращение к широким, «универсальным» темам обеспечивает такую широту и насыщенность содержания, которые позволяют каждому ребенку найти свою область интересов, изучать ее и представлять итоги своей работы в качестве социально значимого результата на занятиях в школе.

Задачи обучения ставятся исходя из идеала целостности воспитания, который не сводится к интеллектуальному развитию детей, а предполагает такое построение учебного процесса, который охватывает всю личность ребенка. По словам русского богослова, философа и педагога В.В. Зеньковского, «развитие ума путем обогащения его определенным материалом должно занимать второе место, нельзя и не нужно знать ученику «все». Необходимо, чтобы ребенок развивал свои «умственные силы и умение ставить и разрешать вопросы, которые ставит жизнь». Задачи курса, его содержание и методы обучения адекватны таким характеристикам детей с общей одаренностью, как ярко выраженная и широкая любознательность и потребность в познании, высокий уровень развития мышления, понятийных знаний и речи. Основными задачами обучения по программе «Одаренный ребенок» являются:

1) развитие широких познавательных интересов;

2) развитие целостной картины мира (понимания мира как единого взаимосвязанного целого) и системного мышления у детей;

3) развитие творческого, критического и логического мышления;

4) развитие способностей к самостоятельному приобретению знаний и исследовательской работе, обучение исследовательским навыкам и умениям; Ц

5) обучение умениям работать совместно (решать проблемы в малых группах, проводить совместную исследовательскую работу, вести диалог и дискуссию, принимать точку зрения другого человека и т. п.);

6) развитие способности к самопознанию, формирование положительной «я-концепции» и понимания ценности и уникальности другого человека.

Решение этих задач обеспечивается особым построением как содержания, так и методов изучения. Содержание обучения выстраивается вокруг широких или, другими словами, глобальных тем. Одна такая тема является как бы стержнем развивающей программы одного учебного года. По своему характеру тема является «аморфной», т. е. она не имеет четких границ для изучения, что позволяет строить обучение практически на любом содержательном материале, отбираемом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и требований обязательной программы. В основе выбора глобальной темы для изучения лежит принцип учета возрастных интересов учащихся, а также особенностей общеобразовательной программы.

Методика преподавания курса междисциплинарного обучения предполагает максимальное поощрение и использование собственной исследовательской активности ученика по определению, поиску и нахождению неизвестного в процессе познания окружающего мира. В основе обучения лежит метод открытия или исследования, предполагающий построение обучения как творческого процесса открытия ребенком мира.

Внедряемая в образовательный процесс программа доступна всем детям с высокой познавательной потребностью и обеспечивает развитие творческого мышления, коммуникативных и интеллектуальных способностей (вербальных и невербальных), речи, самостоятельности в учении, умений ставить вопросы и решать их. В целом курс междисциплинарного обучения играет ведущую роль в создании единого образовательного пространства, так как он обеспечивает содержательную и методическую связность основного и дополнительного образования для учащихся с общей одаренностью в начальной и средней школе.
Педагогическая лаборатория

«Разработка и внедрение проектных задач как технологии интеллектуального развития младших школьников»

Руководитель лаборатории: учитель высшей категории, аспирант ПГГПУ Макаренко Е.В.

Пояснительная записка

Основные направления деятельности:

1. Содействие совершенствованию профессионального образования педагогов начальной школы путем изучения, обобщения и распространения инновационного опыта учителей начальных классов и внедрения результатов исследования в педагогическую деятельность процесса обучения.

2. Осуществление фундаментальных и прикладных исследований, связанных с внедрением в практику начальной школы нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО).

Тема научно-исследовательской работы на 2012 год: «Разработка и внедрение проектных задач как технологии интеллектуального развития младших школьников».

Задачи исследования:

1. Изучение опыта педагогического мастерства по формированию задатков проектной деятельности у учащихся начальной школы на основе работы с проектными задачами и разработка предложений по его совершенствованию. Выявление различия между понятиями: проектная деятельность, проект, метод проектов, проектные задачи.

2. Разработка системы проектных задач для учащихся 3-4 классов в условиях пространства гимназии, отвечающим современным стандартам и ФГОС НОО.

3. Разработка предложений и методических рекомендаций к проекту «Система проектных задач для учащихся 3-4 классов на основе легенд древнего русского народа»

4. Разработка материалов (системы мониторинга развития интеллектуальной и учебно-познавательной компетенций учащихся начальных классов: карты наблюдений, диагностические карты, листы индивидуального развития ребенка и других) для апробации в учебном процессе учителями начальных классов.

Кадровый состав педагогической лаборатории:

Воронцова А.А., Смородинова З.И., Козелкова О.С., Цимбалюк О.А., Шаруева Н.А., Кропачева Н.С., Макаренко Е.В.

Формы работы:


  • «мозговой штурм»

  • «круглый стол»

  • семинары

  • консультации

  • открытые уроки

  • мастер-класс

Ожидаемый результат:

создание сборника проектных задач, методических рекомендаций для учителей начальных классов по использованию проектных задач в обучении и воспитании детей.



В современном мире изменения происходят во всех сферах человеческой жизни, в том числе и в образовании (в содержании, в общем характере и стиле педагогического процесса). Процесс обучения в начальной школе ориентирован на развитие личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных особенностей, освоение учащимися базовых образовательных компетенций, обеспечивающих формирование основных навыков учебной деятельности, а также развитие познавательных и коммуникативных способностей, приобретение основ культуры поведения.

Всё более актуальным становится использование в образовательном процессе приёмов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

При разработке федеральных государственных стандартов второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решить, в частности, через организацию проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.

Полноценная проектная деятельность, по мнению учёных, не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Переносить способы работы из основной школы в начальную, не подготовив для этого необходимую почву, неэффективно и, как правило, вредно. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи.

Что же мы понимаем под проектной задачей?

Проектная задача – это задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.

Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий задать возможные «стратегии» её решения.

Почему задачи такого типа получили название «проектные»?

Проект есть целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. Важнейшей характеристикой проектирования является различение того, что производится, и того, что в результате получается. Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора или системы заданий и требуемых для их выполнения данных.

Какие педагогические эффекты имеет подобный тип задач?


  • Задаёт реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи.

  • Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе.

  • Учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания.

  • Даёт возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в квазиреальную, модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников (1–5 классы) могут быть сформированы следующие способности:

– рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось, видеть трудности, ошибки);

– целеполагать (ставить и удерживать цели);

– планировать (составлять план своей деятельности);

– моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);

– проявлять инициативу при поиске способа решения задачи;

– вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).

Итак, проектные задачи в начальной школе есть шаг к проектной деятельности в основной школе (6 – 9 классы). Эти задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания, они вольны придумывать, фантазировать. Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения. Они помогают сложиться учебному сообществу, поскольку учат детей видеть и слышать друг друга. Благодаря проектным задачам уже в начальной школе у детей появляется не только возможность овладения культурными способами действий, но и возможность проб по их использованию в модельных ситуациях. Осваивается реальная практика произвольности поведения: самоорганизация группы и каждого внутри её. Управление собственным поведением в групповой работе.

Проектные задачи могут быть исследовательскими, творческими, ролевыми, ознакомительно-ориентировочными (информационными), прикладными, межпредметными и т. д. Но различаться могут не только типы проектных задач, но и форма их организации, их технологическая основа (осуществление их в рамках традиционных форм обучения или на основе компьютерных коммуникаций). Проектные задачи можно решать в рамках урочной, внеурочной или внеклассной деятельности. Формы организации работы также могут быть различными: индивидуальными, парными, групповыми.

Что дает использование в работе проектных задач?



  • Обычно замкнутые дети в процессе работы раскрепощаются, становятся увереннее. Работа в избранном направлении ведётся активно, что, несомненно, привлекает к участию в ней и родителей учащихся.

  • Дети работают увлеченно.

  • Класс глубоко прорабатывает избранную тему, дети учатся ценить труд других участников осуществления проекта, учатся продуктивно работать сами.

Работа над проектными задачами занимает особое место в системе образования, позволяя учащимся приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Возможным это становится потому, что ученики, сделав свой выбор самостоятельно, действуют более активно, чем в тех случаях, когда инициатива исходит от взрослых. Только при взаимном понимании и доверии, взаимном интересе и обмене мыслями между учителями, учениками и их родителями можно уверенно достигать заметных результатов в развитии творческого потенциала детей.

Проект-задание для лаборатории на 2012–2013 год



Сентябрь

  1. Об основных направлениях работы педагогической лаборатории.

  2. Обсуждение и утверждение плана работы на 2012-2013 год.

Октябрь

Тема: «Исследовательская и проектная деятельность учащихся начальных классов»

Вопросы для обсуждения:


  1. проектные задачи

  2. народная педагогика

Ноябрь

1. Разработка проектных задач по выбранной теме



Декабрь – Январь – Февраль

1. Апробирование проектных задач

Вопросы для обсуждения:

Март – Апрель

Разработка критериев оценивания работы детей в разрешении проектных задач



Май

Подведение итогов, анализ результатов



Июнь – июль

Издание сборника методических материалов по созданию и решению проектных задач в учебной деятельности

Список литературы:

1. Александрова В.Г. Инновационные идеи педагогического сотрудничества в современном образовательном процессе: учебн. пособие. – М.: МГПУ, 2011.- 92с.

2. Воронцов Б.А. Проектные задачи

3. Дубова М.В. Организация проектной деятельности младших школьников: Практическое пособие для учителей начальных классов.- М.: Баласс, 2011. – 80 с.

4. Кашлева Н.В. Школьная проектная лаборатория.- Волгоград: Учитель, 2009.- 142с.

5. Ксензонова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: учебн. пособие.- М.:Педагогическое общество России. 2008.- 128 с.

6. Сергеев И.С. Как организовать проектную теятельность учащихся: практич. Пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 2010.- 80с.

7. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: учебн.-методич. Пособие.- М.: Перспектива, 2008.- 96с.

8. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 2011.- 192 с.

9. Шатилова М.Ю. Проектирование в начальной школе: от замысла к реализации: программа, занятия, проекты.- Волгоград: Учитель, 2012.- 169 с.


Мастерская педагогов гимназии предметной области «Обществознание»:

«Формирование у учащихся умений работать с информацией как важной компетенции интеллектуального развития школьника»

Руководитель мастерской учитель высшей категории, кандидат исторических наук Ярома О.В.

Пояснительная записка

Предлагаемое содержание педагогической мастерской составлен на основе компетентностной части ФГОС и авторских разработок педагогов образовательной области «Обществознание» МБОУ «Гимназии № 11 им. С.П. Дягилева».

Цели мастерской:


  • трансляция педагогического опыта по формированию умений у школьников работать с информацией;

  • совершенствование педагогического мастерства учителей в данном направлении.

Задачи:

• обобщение опыта работы;

• апробация новых технологий обучения;

• поиск форм учебно-методической работы, которые позволят найти оригинальные пути реализации принципа активности, самостоятельности, сотрудничества учителей и учеников, разовьют интеллектуальный потенциал учащихся;

• формирование интереса к изучению истории и обществознания;

• внедрение ИКТ в научно-исследовательскую и проектную работу педагогической мастерской;

• расширение общего творческого и интеллектуального потенциала школьников, развитие творческого мышления, признаков одарённости;

• развитие мотивационных качеств учащихся, которые способствуют становлению высоких моральных качеств: патриотизма, гордости за своих соотечественников, честности, ответственности.

Приоритеты деятельности:

• Пути формирования, сохранения и наращивания интеллектуального потенциала.

• Направления взаимодействия науки, культуры и образования.

Состав педагогической мастерской:



  1. Ярома О.В.

  2. Якимова О.А.

  3. Катаева А.А.

  4. Воронов М.Ю.

Формы работы:

• консультации

• семинары

• открытые уроки

• практикумы

• «круглые столы»

• научно – практические конференции

• работа в школьном музее

• внеурочные мероприятия

Ожидаемый результат:

создание методических рекомендаций для учителей по использованию в обучении и воспитании нового содержания и технологий, включающих дидактические материалы, разрабатывающие и дополняющие отдельные образовательные разделы программ и курсов изучения предметной области «Обществознание».

В современных условиях образование должно быть научно ориентированным. Главным педагогическим механизмом развития в условиях научно-ориентированного образования выступает качественное преобразование образовательного процесса гимназии посредством обеспечения непрерывного характера, особых методов обучения, мотивации к получению знаний через организацию научно-исследовательской деятельности учителей и учащихся гимназии, ведущих к накоплению и развитию интеллектуального потенциала каждого школьника. При этом система научно-ориентированного обучения объединяет учебный процесс на разных ступенях обучения с научным поиском и решением практических и теоретических задач, которые в совокупности создают биполярную систему подготовки учащихся и направлены на подготовку конкурентоспособного, интеллектуально одаренного выпускника образовательного учреждения.

Целевой компонент научно-ориентированного обучения в гимназии направлен на удовлетворение потребностей общества на подготовку высококомпетентной личности, с инновационным мышлением, потребностью создавать новое, проектировать будущее. Учитывая потенциальные возможности учащихся и степень их ученической и профессиональной готовности, интегральной целью является личность субъекта образования с развитым научным (интеллектуальным) мышлением.

Технологический компонент реализует специфические принципы научно-ориентированного образования. Он позволяет за счёт разработанных организационных форм обучения (индивидуальная работа с одаренными детьми, организация групп развития, научно-методическое, программное сопровождение) оптимизировать и интенсифицировать процесс реализации содержательного блока.

Для ученика научно-ориентированное обучение дает не только развитие интеллектуального потенциала, но и способствует дальнейшей его социализации и повышению конкурентоспособности; учителю позволяет в процессе творческой совместной деятельности, совершенствовать свое профессиональное мастерство, овладевать культурой научной деятельности, повышать свой статус в ученическом и учительском коллективе и, следовательно, отвечает современным требованиям к реализации научно-ориентированного обучения.

Для современного человека умения работать с информацией служат необходимым личностно-интеллектуальным базисом, определяющим индивидуальные возможности получения знаний, необходимых для непрерывного образования, становления профессионализма, достижения успешности во всех сферах личностного развития.

Умения работать с информацией можно разделить на две группы: информационно-технические (умения использовать информационно коммуникативные технологии) и информационно-аналитические (умения осуществлять поиск, перерабатывать, создавать, представлять, передавать и хранить информацию, что является важным психологическим основанием для развития всех психических функций и интеллекта в целом).

Наша деятельность посвящена второй группе умений и определению концептуальных основ их формирования.

В психолого-педагогических исследованиях разработаны подходы к формированию у учащихся способов переработки информации, умений понимать и интерпретировать информацию, содержащуюся в текстах, продуктивно использовать информацию для создания собственных образовательных продуктов. Логической обработке и раскрытию механизма понимания текста посвящены работы Л.П. Доблаева, А.К. Громцевой, Л.Н. Алексеевой, Л.В.Ассуировой. Состав комплексных умений работы с текстом раскрываются в работах Т.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой, Н.И. Гендиной, С.Г. Воровщикова,Г.К. Селевко, О.К. Громовой.

Международные диагностические исследования (PISA – Рrogrammefor International Student Assessment, PIRLS – мониторинговое исследование – Progressin International Reading Literacy Study) определяют три кластера умений работы с информацией: умения нахождения информации, интерпретации текста, рефлексии на содержание текста или его форму и их оценка.

Информационно-аналитические умения – определим их как усвоенные универсальные действия, представляющие системы частных умений, обеспечивающих выполнение информационной деятельности для решения образовательных и других жизненно важных задач. К информационно-аналитическим умениям относятся комплексные умения по поиску, переработке, созданию и представлению, хранению и передаче информации.

Основополагающей научной теорией формирования знаний и способов деятельности является логико-дидактический подход, опирающийся на философскую теорию познания и психологическое описание процессов познавательной деятельности. Логико-дидактический подход к усвоению содержит в себе как общие (характерные для научного и учебного познания), так и специфические черты познания учеником объективного мира – в этом действенность подхода, интегрирующего философские и психологические основы учения, обеспечивающего формирование умения посредством прохождения соответствующего ему действия через все этапы цикла познания, этапы учебно-познавательной деятельности: от восприятия действия до его практического применения.

Логико-дидактический подход к формированию умений объединяет возможности применять и индуктивно-аналитическую и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса. В первом случае на этапе восприятия и формирования представления учащихся о том или ином действии подбираются возможные структурные компоненты умения как способа выполнения запланированного для освоения действия, создается ориентировочная основа, осмысляются и понимаются ее достоинства или недостатки при апробации в специальных упражнениях, вслед за чем приступают к активному применению и обобщению действия, контролируя и корректируя погрешности, постепенно сокращая действие, обнаруживая способы переноса умения выполнять действие и использования его в комбинациями с другими, более сложными умениями. Во втором случае умение может быть представлено ученикам в «готовом виде».

Сначала умение воспринимается, затем в специально организованной деятельности его структура и операции выполнения постепенно запоминаются, осмысливаются, возникает понимание логики его структуры; при применении действие, лежащее в основе умения, будет сворачиваться, частично автоматизироваться, на этапе обобщения и систематизационо приобретет обобщенную форму, возможность переноса и включения в другое, более сложное умение.

Реализация логико-дидактического подхода при формировании информационно-аналитических умений предполагает применение как алгоритмических, так и эвристических учебных заданий в зависимости от этапов цикла.

К эвристическим заданиям А.В. Хуторской относит задания когнитивного (исследование объекта, восстановление истории, доказательство), креативного (проживание истории, изобретение, сочинение), оргдеятельностного (разработка целей своих занятий по изучаемому курсу, планов, выступлений, рецензий) типов.

Таким образом, формирование информационно-аналитических умений школьников представляет целенаправленный процесс, основанный на системном, деятельностном и рефлексивном подходах, реализующий целостный логико-дидактический цикл усвоения; ключевым фактором обеспечения содержания этапов логико-дидактического цикла являются учебные задания алгоритмического и эвристического типов.

План работы мастерской



№ п/п

Дата

Тема заседания

1

Октябрь

Что такое педагогическая мастерская? Разрабатываем проект программы деятельности. «Круглый стол»

2

Ноябрь

Информационная компетенция и информационная компетентность – особенности терминологии

3

Декабрь

Место проектной деятельности учителя и учеников в организации работы педагогической мастерской

4

Февраль

Применение педагогических технологий (в том числе авторских) в старшем звене. Представление дидактических материалов

5

Март

Применение педагогических технологий (в том числе авторских) в среднем звене. Представление дидактических материалов. Открытый урок

6

Апрель

Использование ИКТ в работе учителя. Практикум

7

Май

Итоги первого этапа деятельности мастерской Мониторинг информационной компетентности учащихся



Организация работы постоянно действующего семинара «Система деятельности гимназического сообщества по формированию интеллектуальной компетенции учащихся»

Если мы хотим способствовать развитию личности, то должны уважать ее способность мыслить, а мыслить – значит сомневаться. Критичность мышления является одним из основных показателей его креативности и развитого интеллекта. Человек, привыкший к готовым ответам и стандартным решениям, к власти авторитета, не может стать личностью. За каждой личностью необходимо признать право на собственное мнение, оценку событий и деяний, право отстаивать свою точку зрения в споре с любым авторитетом.

Что же понимать под критическим мышлением, концепция которого должна занимать одно из центральных мест в новой парадигме личностно-ориентированного обучения?

Критическое мышление – это не отрицающее мышление, а мышление самостоятельное, творческое мышление свободной личности.



Работа постоянно действующего семинара «Система деятельности гимназического сообщества по формированию интеллектуальной компетенции учащихся направлена на развитие критического мышления школьников гимназии.

<< предыдущая страница   следующая страница >>



Любовная игра требует абсолютного слуха. Веслав Малицкий
ещё >>