Администрация орловской области - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Закон орловской области о библиотечном деле в орловской области (в... 1 186.22kb.
Закону Орловской области от " " 2012 года № -оз " 1 44.92kb.
Информация об уполномоченных органах местного самоуправления Орловской... 1 23.4kb.
Природный рекреационный потенциал и рекриационное зонирование территории... 1 176.42kb.
Международное сотрудничество Орловской области с Германией 1 23.7kb.
Закрытое акционерное общество 18 2924.54kb.
Инн 5753035900, кпп 575301001, к/с 30101810500000000702 р/с 40702810140000002220... 11 1458.38kb.
Закона от 24. 07. 2002 года №101-фз «Об обороте земель сельскохозяйственного... 1 147.16kb.
Закона от 24. 07. 2002 года №101-фз «Об обороте земель сельскохозяйственного... 1 152.12kb.
Закона от 24. 07. 2002 года №101-фз «Об обороте земель сельскохозяйственного... 1 98.69kb.
Закона от 24. 07. 2002 года №101-фз «Об обороте земель сельскохозяйственного... 1 90.55kb.
Эсхатологическая топика в русской традиционной прозе второй половины... 4 782.8kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Администрация орловской области - страница №1/11



ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

АДМИНИСТРАЦИЯ ОРЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РОССИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ, ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ РИТОРИКИ

ЦЕНТР ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РУССКАЯ РЕЧЬ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
Сборник материалов Четвертой международной

научно-практической интернет-конференции
1 ноября – 22 декабря 2007 г.


Орел 2007


УДК 808.2: 378.1] (063)

ББК 81.411.2: 74.58] Я 431

Р 89


Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Четвертой

международной научно-практической интернет-конференции /Отв. ред. д.пед.н., проф. Б.Г. Бобылев. 1 ноября – 22 декабря 2007 г., ОрелГТУ. – Орел:ОрелГТУ, 2008. – 316 с.
В сборник научных трудов вошли работы ученых России, Беларуси, Казахстана, Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям:
  • речевая деятельность: теоретические и практические аспекты.


  • информационно-коммуникативные технологии в сфере преподавания русского языка
  • формирование языковой и коммуникативной компетенции студентов в процессе преподавания речеведческих дисциплин.

  • русская речь как средство воспитания

  • культура русской речи в преподавании нелингвистических дисциплин.

  • риторическая культура преподавателя вуза.


  • лингвокультурологический аспект обучения речевой коммуникации

Материалы конференции могут быть использованы в работе преподавателей вузов, колледжей, школ, а также научных работников, аспирантов и докторантов


Редакционная коллегия: Бобылев Б.Г. (отв. ред.), Новиков С.В., Ивентьева Л.П.

УДК 808.2: 378.1

ББК 81.411.2: 74.58

© Коллектив авторов

© ОрелГТУ

Раздел 1. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ОЦЕНОЧНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ

ТЕКСТЕ М. ЗОЩЕНКО
А.А. Аладьина, М.Е. Минайдарова

Таразский государственный педагогический институт

Республика Казахстан, г. Тараз
В статье приводятся примеры структурно-семантических типов оценочных высказываний в рассказах М.Зощенко.

The article gives examples of structural-semantic types of evaluational sayings in the stories of M. Zoshenko.
Как известно, понятие компетенция наполнено разным содержанием. Чаще всего под словом компетенция имеют в виду круг вопросов, в которых хорошо осведомлено то или иное лицо, в нашем случае студент. Лингвистическую компетенцию соотносим прежде всего с термином компетентность, под которой понимается постоянное углубление знаний и умений. С этой целью на занятия по слвременному русскому языку выносим те темы, которые не получили непротиворечивого описания. К таким языковым явлениям относим оценочные высказывания.

Современная лингводидактика объявила антропоцентрический подход к исследуемому материалу в качестве приоритетного. Антропоцентрическая теория предметом изучения считает говорящего человека, языковую личность, его речевые и мыслительные возможности порождать текст, адекватно воспринимать речевые высказывания. Изучение грамматической темы (оценочных высказываний) осуществляем как лексико-грамматический комментарий к связному тексту. Именно в тексте исследуемые явления предстают как многогранное и многоаспекстное, обладающее определённым набором дифференциальных признаков, выполняущее разнообразные стилистико-грамматичексие функции.

Любое предложение, по мнению В.А. Белошапковой, заключает в своем значении оценку достоверности или недостоверности сообщаемого факта. [1] Оценка содержания предложения как недостоверного выражается посредством модальных слов; оценка содержания предложения как достоверного выражается отсутствием модальных слов. В текстах рассказов М. Зощенко нами выделены примеры оценочных высказываний, содержащих значение неуверенности в знании сообщаемого, в значении недостоверности факта: Наверно, наш мальчик захворал. Наверно, он вчера конфетами объелся (Глупая история; 2, 562); Наверно, мама вносила меня на ручках. И, наверно, я своими черными глазенками без интереса смотрел на разукрашенное дерево (Ёлка; 2, 569); Наверно, они уже эти свои недочеты исправили. Наверное, у них галоши выдаются еще проще (Мелкий случай из личной жизни; 2, 258-259).

В данных двусоставных по структуре простых предложениях оценочные значения недостоверности сообщаемого факта выражаются посредством препозитивного модального слова наверно (наверное): говорящий предполагает факт, но не уверен в его достоверности вполне. Отметим, что для стиля М. Зощенко характерно использование цепочки оценочных высказываний (не менее 2-х единиц) данного структурно-семантического типа.

Наиболее частотную группу представляет такой структурно-семантический тип оценочных высказываний, в которых позицию подлежащего занимает указательное местоименое это, а позицию сказуемого – слово категории оценки, соотносительное с наречием на –о: Вот доктор послушал его через трубку и говорит: - Это удивительно! (Глупая история; 2, 562); Мальчику 10 год, а он читать не умеет. Это смешно и странно (Бедный Федя; 2, 566); Он так звонко себя ударил, что все ребята рассмеялись. Это было неожиданно и комично (Бедный Федя; 2, 567); В этом году мне исполнилось, ребята, 40 лет. Значит, выходит, что я 40 раз видел новогоднюю ёлку. Это много! (Ёлка; 2, 569); Нет, мне, может быть, не удалось стать очень хорошим. Это очень трудно. (Бабушкин подарок; 2, 579); Лёля поглядела и засмеялась. Она сказала: - Минька, это плохо! (Не недо врать; 2, 580); Она подписала ему такую бумажку, ну, конечно, сказала кое-какие горькие слова: - Это довольно странно с вашей стороны! (Последний рассказ, под названием «Коварство и любовь»; 2, 141); Короче говоря, вот уже полгода, как бывший отец платит деньги. И это совершенно справедливо. (Последний рассказ, под названием «Коварство и любовь»; 2, 142).

Оценочные значения, выражаемые такими конструкциями, самые различные: удивление (удивительно, странно, неожиданно); удовлетворение, согласие (справедливо, комично); порицание (плохо); предостережение (трудно, много). Выделенные примеры домонстрируют возможности распространения оценочных высказываний данного типа: сказуемое, выраженное словом категории оценки, может распространятся обстоятельством меры или степени оценки: очень трудно; довольно странно; совершенно справедливо. В результате оценочное значение высказывания усиливается. Показательно, что анализируемая конструкция может быть распространена введением оцениваемого субъекта – с вашей стороны; при этом общее значение оценки нераспространенных предложений ограничивается в данной конструкции отнесенностью оценки к конкретному субъекту. Особую разновидность представляют высказывания, где препозитивное местоименное подлежащее замещается частицей вот и, в результате тип конструкции изменяется: двусоставное предложение – односоставное безличное. Приведем пример: Артист драмы говорит: - Вот и великолепно! (Забавное приключение; 2, 132).

Оценочные значения одобрения, удовлетворения получают добавочные значения достижения желаемого результата, усиления основного оценочного смысла. Такие конструкции типичны в разговорной речи, которую и воссоздает в диалогах своих персонажей М. Зощенко. Вариантом описанного выше структурно-семантического типа оценочных высказываний является двусоставная конструкция, где предикат выражен именем существительном с семантикой оценки. Заметим, что наряду с формой единственного числа имени существительного предиката широко употребительной является фома множественного числа, приведем примеры: Вот папа приезжает и говорит: - Это глупости (Глупая история; 2, 561); «Это брехня! – говорю я себе. – Это досужие выдумки! Типичный западный вздор» (Мелкий случай из личной жизни; 2, 126).

Обращает на себя внимание семантика оценочных высказываний данного типа: доминирует значение неодобрения, несоответствия принятой норме (глупости, выдумки, брехня, вздор). Анализируемая конструкция может включать экспрессивное сочетание, что за занимающее интерпозицию в грамматическом центре высказывания: подлежащее это + экспрессивное сочетание что за + именное сказуемое. Покажем на примере: Тут хозяин комнаты, у которого гнев снова пересилил удивление, стал кричать: - Но это безобразие!... Это что за новости! ... (Забавное приключение; 2, 136); Доктор говорит Пете: - Это что за новости! (Глупая история; 2, 562). Включение в конструкцию компонента что за усиливает оценочность высказывания, выражая крайнюю степень неодобрения или удивления.

Особую разновидность представляет конструкция без предицируемого местоименного члена, структура ее односоставна и квалифицируется как именная: Вдруг тетя Оля сказала: - Что за странность! (Калоши и мороженое; 2, 575); Дядя Коля, который тоже искал свои калоши, сказал: - Что за чепуха в решете! (Калоши и мороженое; 2, 575). Оценочное значение остается тем же, что и в двусоставной конструкции, - крайняя степень удивления. Рассматривая данную односоставную конструкцию как синтаксический синоним двусоставной конструкции, считаем логичным квалифицировать главный член как именное сказуемое.

Отдельный структурно-семантический тип оценочных высказываний представляет двусоставная конструкция, в которой сказуемое выражено сочетанием глагольной связки (формально выраженной или невыраженной), имени прилагательного с оценочным значением и информативно неполного имени существительного. Например: Это был очень грустный и скучный мальчик (Бедный Федя; 2, 566); Она была исключительно бойкая девочка (Ёлка; 2, 570); Леля была очень такая высокая, длинновязая девочка (Ёлка; 2, 570); Я лучший мальчик на свете (Бабушкин подарок; 2, 578); Мама сказала: - Это ненормальная и даже сумасшедшая девочка (Тридцать лет спустя; 2, 584); Услышав эти слова, мама рассердилась на папу и сказала ему: - Ты ужасный эгоист! (Находка; 2, 587); Дочка у него, Нюшка, небольшой такой дефективный переросток (Рассказ о том, как девочке сапожки покупали; 2, 201).

Оценочные значения, выражаемые данными высказываниями целиком лежат в сфере положительных или отрицательных оценок. Заметим, что наличие в составе сказуемого оценочного прилагательного позволяет распространять конструкцию обстоятельством меры и степени оценки: очень грустный и скучный; исключительно бойкая; очень высокая.

Иногда усиление оценочного значения достигается лексическим значением или формой самого оценочного прилагательного – сказуемостного компонента: ужасный эгоист (лексическое значение оценочного прилагательного уже содержит сему «очень»); лучший мальчик (форма превосходной степени сравнения оценочного прилагательного). Синтаксическим синонимом описанной выше двусоставной конструкции является односоставная именная конструкция: В общем, в высшей степени дурацкий, беспринципный спор (Интересный случай в гостях; 2, 192); Мама сказала: - Глупый мальчик (Самое главное; 2, 564). Главный член в односоставной именной конструкции следует квалифицировать (по аналогии с соотносительной двусоставной конструкцией) как осложненное оценочным прилагательным именное сказуемое.

В текстах рассказов М. Зощенко инфинитивно-подлежащный тип оценочных высказываний является широкоупотребительным. Докажем примерами: Наша дама говорит: - Хорошенькое дело! – уйти в такую минуту (Забавное приключение; 2, 134); Я сказал: - Леля, это нехорошо – обманывать родителей! (Не надо врать; 2, 580); А в трамвае, конечно, давка. Пихаются. Стоять, прямо сказать, нехорошо. (Свадебное происшествие; 2, 127); Конечно, потерять галошу в трамвае нетрудно. (Мелкий случай из личной жизни; 2, 256); Галошу потерять – прямо пустяки. (Мелкий случай из личной жизни; 2, 256); В трамвае потерять – святое дело (Мелкий случай из личной жизни; 2, 256).

Подлежащее в данных двусоставных оценочных конструкциях выражено формой инфинитива (уйти, обманывать, стоять, потерять), сказуемое же получает разные формы морфологического выражения: 1. слово категории оценки, состояния (нехорошо, нетрудно); 2. имя существительное со значением оценки (пустяки); 3. фразеологизированное сочетание (хорошенькое дело, святое дело) с утраченным лексическим значением компонентов и актуализированной иронической оценкой.

Обратим внимание на то, что оценочный предикат может занимать как постпозицию по отношению к подлежащному инфинитиву (наиболее частотная позиция), так и препозицию (см. первые два примера). Вынесение оценочного предиката в препозицию выполняет экспрессивную функцию. Структурно-семантический анализ оценочных высказываний, выполненный на материале произведений М.Зощенко, позволяет сделать следующий вывод: оценочные высказывания в художественных текстах М.Зощенко характеризуют диалогическую речь персонажей и речь повествующего субъекта; обе формы речи в рассказах М.Зощенко воссоздают разговорную стихию, богатую оценочными значениями.

Литература

1. Белошапкова В.А. Современный русский язык. – М.: Высшая школа, 1989 г.

2. Зощенко М.М. Голубая книга. Рассказы. – М.: Правда, 1989г.



Ангелина Алексеевна Аладьина, к. филол.н., доцент

Мария Естаевна Минайдарова, к. пед.н., доцент

E- mail: targpi@mail.ru

РУССКАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМАМИ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ ГОТОВНОСТЕЙ ПЕРЕВОДЧИКА
А. Б. Бушев

Филиал Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета

Россия, г. Тверь
Статья ставит вопрос об уровнях и компонентах языковой способности русской языковой личности при установке на лингводидактику переводоведения. Обсуждается проблематика и методологический подход такого рода исследований.

Abstract. The paper tackles the problems of developing competencies and linguistic components of Russian Sprachenpersonlichkeit needed for translators and interpreters. The paper discusses the methodological approach to the problem.
Актуальность проблематики изучения особенностей русской языковой личности в связи с проблемами перевода в сегодняшней ситуации расширения международных, межэтнических, межличностных, межъязыковых контактов не вызывает сомнений. В широком теоретико-культурологическом плане это важно для актуализации представлений о богатейшей мировой культуре и ее современных носителях - русской языковой личности, в практическом плане – для выработки техник межкультурной коммуникации, создания системы лингвистических представлений об уровнях и компонентах языковой способности и качестве трудностей при переводе текстов русской языковой личности.).

Изменение жизни людей в XX веке, социальные, технологические, политические, культурные связи в «глобальной деревне» заставляют по–новому подходить к вопросам взаимопонимания в коммуникации, одним из видов которой по-прежнему (в силу языковой данности) остается языковое посредничество. Ситуация сопоставления текстов (исходного теста русской языковой личности и текста перевода) является в работе оптикой проявления национально-культурной специфики картины мира. Сравнительно-языковая методика позволяет, в свою очередь, выявить особенности русской национальной картины мира.

Что особенно важно, данное исследование предпринимается в условиях беспрецедентного расширения фактур русской речи, чрезвычайно активных изменений как в языке, так и в языковом сознании носителей русского языка, изменения параметров жанрово-стилевого нормирования и нормативности речи, новых особенностей и новых средств коммуникации.

Особенная актуальность исследования диапазона языковых способностей русской языковой личности видится в связи с социальным феноменом миграции в Россию, мультикультуральностью современной русской школы и необходимостью лингводидактической работы по адаптации иммигрантов в парадоксальной ситуации «русский как иностранный» в русской школе, в особенности социализации для детей старшего возраста. Теория билингвизма получает в работе дальнейшее развитие.

Работа прежде всего характеризуется новизной определенной части материала. В работе используется материал новых фактур речи, современных масс-медиа, Интернета, художественной литературы XX века (модернизм, постмодернизм, современный критический реализм) наряду с классикой филологической и риторической мысли.

Новизна методологической базы определяется установками лингвистической науки конца XX века – прежде всего, проявляется в интересе к носителю языка и продуценту речи, его языковому сознанию, деятельностному аспекту в лингводидактике и формировании языковых готовностей, анропоцентрической парадигме исследования. Функционализм исследования актуализации, базирующийся на идеях Пражцев (Я. Мукаржевский), противопоставляется исследованиям, проявляющим интерес к имманентной структуре языка, с их характерным вниманием исключительно к языковой форме.

Отметим, что предпереводческий анализ традиционно ведется в отношении трактовки иноязычных текстов. В переводоведении лишь в последние годы перевод с родного языка занимает полноправное место в структуре лингводидактических готовностей переводчика. Целостной теории учета многоуровневых, многофункциональных явлений русской речи в аспекте понимания трудностей освоения сознанием переводчика не имеется. Билингвальные сопоставления в рамках субститутивно-трансформационной модели весьма ограничены, трактуют лишь явления, характерные для самого нулевого (Ю. Н. Караулов) уровня языковой личности. Изучения ксенонимов (В. В. Кабакчи) – контрастивных и иных топонимов, анропонимов, ономастических казусов (напр., явления антономазии), явлений, описываемых в русле лингвострановедения (Г. Д. Томахин, Г. В. Чернов, В. В. Ощепкова, Л. Г.Веденина, на русском материале школа этнолингвистики), экзотизмов, этноспецифичных фразеологизмов, клише - представляют собой лишь один из начальных этапов «творческой лаборатории» переводчика. Таковы же и представления о синтаксических и комплексных трансформациях ( В. Е. Щетинкин, Т. А. Казакова).

Отметим, что уже на данном уровне потребовалась активизация фоновых знаний, тезаурусных представлений о русской языковой личности и русской языковой картине, особенностях менталитета носителя русского языка. За пределами обсуждения трудностей русского языка для переводчика по–прежнему остаются явления оценочности, узуса жанра, явления индивидуальной стилистики, иронии, метафоризации, языковой игры, прецедентности, комического, юмора, агрессивности , инвективности и т.д. Необходимым в современных исследованиях оказывается учет высоких уровней языковой готовностей – программируемых риторическим обучением – прежде всего способностей языковой игры, иронии, программирования распредмечивающего понимания, понимания комического и т.д.

Как известно, филологический анализ текста помогает досконально разобраться в тексте, но не помогает определить те черты, которые входят в инвариант при переводе. Объективная невозможность передать все нюансы при переводе диктует особенно качественные поиски диапазона вариативности при межъязыковых сопоставлениях.

На начальном уровне развития языковой личности есть наблюдения о функционально-стилевой дифференциации текста, лингвоэтнических соответствиях, фразеологизмах, клише, трудностях. Хотя уже и здесь есть ряд дискуссионных проблем. Так, вслед В. В. Виноградовым, А. В. Федоровым, И. В. Арнольд нам представляется неправомочным говорить о об особом стиле художественной литературы. Вслед за стилистами (Ю. М. Скребнев) мы определяем язык как множество стилей и подстилей, считая их число тем большим, чем развитее языковая личность.

В отношении предпереводческого анализа художественных произведений в науке есть определенные наблюдения. Однако в лингводидактике нет представлений о тех сложностях, которые возникают на пути переводчика с русского языка на более высоких уровнях развития языковой личности автора текста, нет системной картины этих сложностей. Несомненно, однако, что понимание текста выступает в качестве ключевой способности, программирующей все дальнейшие успехи переводчика.

Актуально и качественное осмысление того наследия филологии и лингвистики, которое принес XX век, для совершенствования переводоведческой теории и практики, понимания текстов русской языковой личности. Более широко – в аспекте изучения менталитета и текста, понимания носителей русского языка, что имеет определенные социальные импликации (роль в социальной коммуникации, в интерсубъективности смыслов социума, интериоризации ценностей). Тем самым исследование на основе современной системной концепции русской языковой личности по сути дела вновь смотрит на проблему ритора, проблему воспитания риторической личности.

Еще один аргумент. В лингвопсихологическом плане известен парадокс - сложнее переводить на родной язык, т.е. в отношении готовности активный запас знаний родного языка оказывается меньше .

Работа в целом не выходит за рамки установки: текст неприкосновенен, но поиск лучшего инваранта связан с пониманием текста.

Исследование выполняется в рамках риторико-герменевтической парадигмы, которая , по мнению Ф. Растье, в отличие от когнитивной парадигмы, фокусирует свое внимание на процессах создания и понимания смысла в процессе речевой деятельности и ее детекции. Методологической основой исследования является интерпретативный подход..Развитие новых парадигм исследования – парадигмы исследования языковой личности, герменевтических методов, функционализма, коммуникативного подхода, концептуального подхода – отразилось в методологических установках в выборе и оценке материала.Языковая личность рассматривается как совокупность текстов, потенциально выстраиваемых и понимаемых ее носителем.

Отметим, что в русистике проблемы языковой личности впервые поднял В. В. Виноградов. В те же годы эти вопросы рассматривались неогумбольдианцами (Л. Вайсгербер). Эта проблематика подсказывается трудами множества ученых антропоцентрической лингвистики . Г. И. Богину принадлежат теоретические воззрения на предмет текстовости, уровни и компоненты языковой способностей, уровни понимания. Способность к производству текстов увязывалась в этой концепции со способностью к пониманию. Дальнейший этап представляют труды Ю. Н. Караулова, В. И. Карасика, О. Б. Сиротининой.

Таким образом, объектом нашего исследования выступает русская языковая личность. Предмет исследования представляет собой систему уровней и компонентов языковой способности и – соответственно - трудностей в понимании текстов русской языковой личности.

Целью исследования представляется создание аргументированной концепции , представляющей учет разных уровней системно-структурной организации языка в связи с языковой личностью.

Для описания, создания модели перевода применимы концепции языковой личности, представления об уровнях и компонентах языковой способности. Они соотносятся с трудностями при переводе. Идея появилась из лингводидактических наблюдений над формированием языковой способности при подготовке переводчиков-специалистов. Диссертация посвящена критериям развитости языковой личности (выдвигается тезис о значимости культуры активного владения максимально разнообразным количеством жанров и стилей речи, родами красноречия), пафосу формирования языковой личности, дидактической (педагогической) риторике. Языковая личность оценивается по тому, каким искусствам речи и с какой полнотой она обучена и каким опытом и навыками она владеет в разных родах, видах и формах словесности. Существует уровневость языковых способностей. Переводу обучаются, и он интерпретируется. Сложности в русском тексте являют собой актуализации. С ними связан переводческий поиск лучшего инварианта перевода.


Александр Борисович Бушев, к. филол. н., доцент

E-mail:alex.bouchev@list.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Завацкая Г.С.

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева

Республика Казахстан, г. Петропавловск
Доклад посвящен теоретическому описанию видов речевой деятельности, формирования их во взаимосвязи на уроках русского языка.

This paper reports the theoretical description of types of speech activity and formation of their correlation on Russian language lessons.
На современном этапе развития нашего общества приоритет отдается главным ценностям образования – воспитанию языковой личности, становлению ее нравственных и патриотических качеств как важнейших духовных категорий, укрепляющих казахстанскую государственность, и гуманистическим принципам образования: единству, равенству, взаимодействию, толерантности. В связи с этим возрастает роль и значение русского языка как учебного предмета, который является средством общения, орудием познания и воспитания личности. Владение языком развивает интеллектуальные и творческие способности человека, его абстрактное и логическое мышление, память, воображение, способствует успешному изучению всех учебных предметов.

Речевая деятельность представляет собой подготовку и осуществление процесса говорения, реализуемого в трех формах – монологе, диалоге и полилоге (речи нескольких человек). Она характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля, в соответствии с которыми осуществляется каждое отдельное речевое действие. Исходным моментом любого речевого действия и является коммуникативная ситуация, т.е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию. Коммуникативная ситуация рождает мотив высказывания, который в отдельных случаях перерастает в потребность совершении речевого действия. Необходимо обеспечение взаимосвязи всех видов речевой деятельности. Урок русского языка должен стать уроком аудирования, говорения, чтения и письма. Важно проследить, какое место занимает на уроке упражнения устного и письменного характера, упражнения, развивающие навыки слушания и говорения, чтения и письма, как они взаимосвязаны (единым лексическим материалом или материалом на одну и ту же грамматическую тему).

Понимание языка (речи) как деятельности отвечает задачам формирования языковой личности.

Сознание ребенка развивается в результате деятельности, в процессе практической деятельности формируется его мышление и речь. Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и развита его школой (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.). Язык, будучи средством обобщения и отражения действительности в сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой сложную форму психической деятельности, неразрывно связанной с мышлением. Действия складываются из отдельных операций, производимых, в отличие от действия, автоматически, неосознанно.

Для того чтобы участвовать в речевой деятельности, необходимо освоить те действия, из которых она складывается через овладения составляющими действия операциями.

Основными фазами формирования речевой деятельности учащихся при создании собственных речевых произведений (высказывания, текста) мы признаем:



  1. Мотивационную фазу, когда у учащихся возникают мотивы к созданию высказывания или написанию текста для выражения собственной мысли.

  2. Фазу ориентировки в теме, определения границ высказывания.

  3. Фаза планирования высказывания.

  4. Фаза выбора языковых средств, адекватных цели, теме высказывания.

  5. Фаза реализации речевого высказывания.

  6. Фаза контроля, корректировки (уточнения) содержания и выбора языковых средств высказывания.

Обучение русскому языку в начальной школе должно предусматривать одновременное и параллельное обучение всем видам речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо).

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности заключается в том, что в учебном процессе объединяются два (а иногда и три) вида: чтение – говорение (пересказ прочитанного текста, беседа по нему, дискуссии и т.д.); аудирование – говорение (диалоги по заданной ситуации, беседы, дискуссии по прослушанному тексту); аудирование – письмо (диктант, изложение, запись информации со слуха); чтение – письмо (составление плана прочитанного текста, его краткого конспекта и т.д.).

Формирование умений и навыков в продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме) осуществляется на основе умений и навыков в репродуктивных видах речевой деятельности (чтение и аудирование). Последние, таким образом, являются базой для формирования умений и навыков говорения и письма. Каждый вид речевой деятельности имеет свои психофизиологические особенности, которые нужно иметь в виду при формировании соответствующих умений и навыков.

Чтение и аудирование как психофизиологические процессы обладают сходствами и различиями. Сходства проявляются на уровне интеллектуальных процессов (анализ и синтез, сравнение и различие, обобщение и т.п.), а различия – на уровне восприятия. Естественная звучащая устная речь характеризуется кратковременностью, однократностью и необратимостью. При чтении всегда есть возможность вернуться к прочитанному неоднократно. Темп и скорость чтения задаются самим читающим, время чтения не ограничено.

В методическом плане это очень важные различия, так как уровень умений и навыков в чтении, вследствие указанных выше особенностей, не оказывает решающего влияния на результат. При аудировании временные характеристики (темп) задаются извне и оказывают существенное влияние на протекание самого процесса, на его успех. Поэтому навыки и умения в аудировании должны быть выведены на уровень речевых автоматизмов.

Основной целью чтения и аудирования является восприятие и понимание читающим (слушающим) смысла, заключенного в тексте. Иными словами, восприятие речи (текста) в нормальных условиях общения может быть определено как смысловое восприятие. Чтение как вид общения предполагает наличие нескольких компонентов: автор – текст – читатель. Поэтому понимание текста читающим зависит не только от характеристик самого читающего, но и от особенностей воспринимаемого текста. На восприятие текста влияют различные факторы – социально-психологические, лингвистические, эмоциональные и т.п. На понимание текста оказывают влияние степень близости системы понятий читающего к системе понятий, раскрываемых в тексте; знание читающим большого контекста и подтекста; направленность внимания читающего; особенности его памяти, мышления и воображения; степень владения техникой чтения.

На успешность восприятия оказывают влияние и свойства самого текста: информационная насыщенность текста, его логико-композиционная структура; языковая доступность текста (степень близости лексики, грамматики и стиля текста к объему соответствующих знаний и частноречевых умений ученика).

Процесс чтения имеет две стороны: технику чтения и понимание текста. Понимание текста является целью чтения, а техника выступает как средство достижения этой цели [Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С. Кудрявцева и др.; под ред. Н.М. Шанского – Л.: Просвещение, 1989, 148].

Аудирование как репродуктивный вид речевой деятельности есть процесс взаимодействия говорящего и слушающего, и успех этого процесса зависит от особенностей говорящего, слушающего и от особенностей самого сообщения (текста). При аудировании слушатель попадает в зависимость от говорящего, от его манеры говорить. Темпа речи, продолжительности речи и других условий.

Общие требования к текстам для чтения и аудирования предполагают учет степени языковой сложности, логико-смысловой структуры текста; соответствия трудности и сложности текста языковой компетенции ученика, соответствия текста либо устной, либо письменной форме речи, конкретной учебной установке (анализ языковых явлений, понимание, воспроизведение). К продуктивным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо. Говорение представлено двумя видами речи – устным монологом и диалогом, письмо – по преимуществу письменным монологом.

Монолог можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс, речевую деятельность (устная монологическая речь) и как продукт этой деятельности (монологический текст). Под монологом-текстом мы понимаем (по Н.П. Задорожной) как устный, так и письменный монолог, как подготовленный, так и неподготовленный. Процесс порождения монологического высказывания и, главным образом, его языковое оформление зависит от целого ряда экстралингвистических факторов. В зависимости от объекта и цели речи все монологические высказывания делятся на описание, повествование и рассуждение.

Устную речь отличает от письменной прежде всего контактность: говорящий непосредственно обращает свою речь к слушателю, ощущает его реакцию и может в зависимости от этой реакции изменять высказывание. Пишущий собеседника не видит, его реакцию может только предугадать, и поэтому его речь более обоснована, развернута.

Устная речь рассчитана на слуховое восприятие, письменная на зрительное, что позволяет читателю в случае необходимости вновь возвращаться к написанному. Устная же речь может фиксироваться только при помощи технических устройств. Пишущий пользуется как бы долгосрочным планированием своей речи, может ее тщательно обдумать, логично построить, обратить специальное внимание на форму речи, разнообразить ее лексические средства. Говорящий редко обращает внимание на форму речи, чаще всего он сосредоточен на ее содержании. Таким образом, в лингвистическом плане письменная речь отличается от устной большей полнотой, развернутостью, законченностью, синтаксической сложностью, лексическим разнообразием, грамматической нормативностью, композиционной стройностью, логичностью.

Вместе с тем, между устной и письменной речью много общего: и та и другая являются средством общения, используют один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений. Механизм порождения письменной речи опирается на механизм говорения и проходит те же последовательные фазы, различаясь с устной речью лишь в фазе реализации программы.

Диалогическая речь представляет собой устную форму речевой деятельности, поэтому черты, которые обусловлены этой формой высказывания, сближают ее с устной монологической речью, однако между ними существуют и различия.

Таким образом, языковое образование и речевое развитие младшего школьника – одна из центральных проблем в современной методике обучения русскому языку. Одним из важнейших критериев развивающего обучения русскому языку наряду с формированием нравственных, эстетических, социально значимых качеств личности является развитие ученика как языковой личности, полноценно владеющей речью во всех ее видах (слушания, чтения, говорения и письма).


Галина Сергеевна Завацкая, аспирант

Тел. 8 (715-2) 34 38 94

СОБЫТИЙНЫЕ ИМЕНА, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ПРИРОДНЫЕ ЯВЛЕНИЯ, В СОЗНАНИИ РЕСПОНДЕНТОВ РАС.
О.И. Жарких

Орловский государственный технический университет

Россия, г. Орел
Статья посвящена исследованию языковых и экстралингвистических особенностей функционирования событийных имен, обозначающих природные явления, в сознании человека. Проведена классификация реакций на данные имена, на материале Русского ассоциативного словаря.

The article investigates linguistic and extralinguistic properties of eventual names functioning in the person’s consciousness. The reactions to these names are classified, the Russian associative dictionary being used.
Объектом нашего исследования является особый тип имен – событийные имена. Их особенность в том, что они объединяют в себе как именные, так и отпредикативные свойства (грамматические, семантические и функциональные). В основе СИ лежит понятие «событие», весьма многозначное в плане аспектов рассмотрения.

Событийная семантика является достаточно хорошо изученной с точки зрения системного лингвистического подхода. С этой точки зрения событийную семантику изучали Н.Д. Арутюнова, И.В. Якушева, О.К. Ирисханова, В.Я. Шабес, В.З. Демьянков. В рамках этого подхода были выявлены структура события, его признаки, его специфика на фоне других концептов с пропозитивной и общесобытийной семантикой, сочетаемость событийных имен, методика отбора событийных имен.

Имея довольно подробное лингвистическое описание событийной семантики в качестве отправного пункта анализа, мы поставили перед собой задачу изучить ее функционирование в языковом сознании индивида, так как последние исследования показывают, что для индивидуального сознания актуальны различные основания для установления факта связей значений слов, не сводимые к связям по линии языковой системы. Более того, идентификация значения слова индивидом предполагает категоризацию по линии энциклопедических знаний человека, то есть помимо вербальных компонентов, в сознании функционируют и невербальные компоненты. Для выявления таких невербальных компонентов ученые тверской лингвистической школы используют уникальную методику классификации реакций, полученных в ходе ассоциативного эксперимента на то или иное слово или группу слов, принадлежащих к одной языковой категории. При анализе подобной классификации выявляется принцип, по которому респонденты реагируют на представленные стимулы и особенности функционирования рассматриваемых объектов в сознании респондентов.

При построении нашей системы классификации реакций для СИ, мы используем несколько параметров, пытаясь охватить как языковые характеристики имен, так и экстралингвистическую информацию, связанную с ними в сознании респондентов.

Источником материала для исследования служит Русский ассоциативный словарь 2002 г. выпуска. Словарь был составлен по данным ассоциативного эксперимента, в котором участвовало 11 тыс. человек. В качестве заголовочного слова в этом словаре - слово-стимул, а его статья – слова–реакции, расположенные по мере убывания их частоты. Словарь состоит из двух томов: в первом, прямом, входом служит стимул, а структура статьи типовая. В обратном входом является реакция, а в состав словарной статьи входят стимулы, вызвавшие эту реакцию у респондента. Т.о., в РАС зафиксированы возможные связи, модели двух слов, типичные, правдоподобные и понятные носителю языка.

При отборе материала для исследования мы пользовались методикой И.В. Якушевой для английских СИ [14:63]. Все СИ, отобранные из РАС, были распределены по тематическим группам, и внутри групп – по типам. Из всего корпуса СИ, отобранных из РАС, была выделена группа имен, обозначающих природные явления: буран, вихрь, вьюга, метель, пурга, лавина, гроза, град, землетрясение, смерч, ураган, стихия.

Проанализировав ассоциативные поля данных слов в прямом и обратном словарях, мы выделили две основные группы реакций: основанные на языковых знаниях респондентов о предложенных стимулах и отражающие их экстралингвистические знания о рассматриваемых явлениях. В каждой группе было выделено несколько подгрупп:

1) Языковые знания респондентов

А) Реакции, раскрывающие особенности типовой сочетаемости рассматриваемых СИ в контекстах его дискурсивного употребления:

Совместная встречаемость с «диагностирующими» событийными предикатами (ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – произошло, случилось);

Совместная встречаемость с характерными предикатами (ЛАВИНА – сошла; БУРАН – бушует);

Фреймовая связь через внешние атрибуты события (ВИХРЬ – спираль; ПУРГА – зима);

Вхождение в качестве субъекта или объекта в структуру оценочных конструкций (БУРАН – ужасен; МЕТЕЛЬ – здорово);

Вхождение в качестве ядра в состав устойчивых атрибутивных сочетаний ряда структурных разновидностей (ВИХРЬ – стремительный; ЛАВИНА – снежная);

Б) Реакции, отражающие онтологическую природу событий, раскрывающие «экстенсионал» этих концептов и уточняющие область денотативной отнесенности имен:

Реакции синонимического типа (ЛАВИНА – обвал; УРАГАН – ветер);

Реакции антонимического типа (УРАГАН – спокойствие);

Реакции гиперонимического типа (ПОЖАР – стихия; ГРАД – непогода);

Реакции дефинитивного типа (ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – подвижное состояние земной коры; ГРОЗА – разряд электрического потенциала);

Реакции, указывающие на сферу действительности, в которой может быть локализовано событие (УРАГАН – Япония; БУРЯ – в сердце);

В) Реакции, полученные вследствие морфемного преобразования стимула (ПОЖАР – жар, ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – трясти);



2) Экстралингвистические знания

А) Реакции, раскрывающие наиболее значимые черты в смысловой структуре имен, определяющие их специфику:

Выделенность из потока происходящего (неожиданность события) (ПОЖАР – внезапный; УРАГАН – ЧП);

Реакции, называющие причину события (ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – вулкан; ПОЖАР – спички);

Реакции, называющие последствия события (СМЕРЧ – разгром; ГРОЗА – очищение);

Следование и сменяемость событий во времени (ПОЖАР – начался; ПУРГА – уже прошла);

Б) Реакции, раскрывающие импликационал концепта слова-стимула в языковом сознании личности:

Характерная для данных СИ ассоциация с определенными психическими состояниями и реакциями (ЛАВИНА – страшная; СМЕРЧ – ужас);

Характеристика явлений по степени силы (ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – сильное; БУРАН – свирепый);

В) Реакции, раскрывающие существенные параметры и основания оценки явлений по тем или иным признакам:

Общая оценка явлений (СМЕРЧ – плохой);

Вероятностная и нормативная оценка (ПОЖАР – внезапный);

Индивидуальная субъективно-оценочная квалификация событий (ПОЖАР – кошмар; УРАГАН – чудо);

Г) Реакции, раскрывающие особенности вхождения СИ в устойчивые обороты (ЛАВИНА – новостей; УРАГАН – любви);

Д) Реакции, основанные на ассоциациях с литературными произведениями (БУРЯ – мглою небо кроет; ГРОЗА – Катерина);

Е) Исторические ассоциации (ПОЖАР – Распутин; ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – Помпеи);

Ж) Включенность в диалог (ПОЖАР – не дай бог!);

З) Ассоциации, основанные на сходстве формы (ВЬЮГА – фуга);

И) Единичные реакции (не имеющие очевидной мотивации) (ПОЖАР – фломастер; БУРЯ – звонок)

При анализе количественных и качественных составляющих приведенной выше классификации были отмечены следующие особенности:

1) Устойчивые связи между словами чаще проявляются в реакциях респондентов, а значит, преобладают в их сознании.

2) Названия природных явлений зачастую связаны в сознании респондентов с какими-либо географическими названиями или определенной местностью.

3) Стимулы обладают мощным эмоциональным и даже художественным зарядом для респондентов. Поэтому группы реакций эмотивного и оценочного плана довольно обширны.

5) В подгруппе реакций, указывающих на последствия событий, преобладают существительные «смерть, разрушение, жертвы», а самая распространенная эмоция, которые респонденты испытывают в связи с указанными именами, - это страх (23 реакции с корнем страх – и страш- ).

6) Подавляющее большинство глагольных реакций - глаголы прошедшего времени совершенного вида: смерч – прошел, пожар – был. Помимо указания на естественную для события завершенность, эта особенность, на наш взгляд, связана еще и с желанием респондентов мыслить о данных неприятных событиях как об уже прошедших.

7) Большим количеством реакций представлена группа «фреймовая связь через внешние атрибуты события» (пожар – дым, ведро, красное зарево; смерч – столб, песок). В данном случае респонденты указывали наиболее яркие, типичные, стереотипные внешние атрибуты события.

8) В сознании респондентов данные имена ассоциируются с понятием силы, мощи: почти каждое имя получило у них характеристику «сильный», «большой» и т.п.

9) Небольшим количеством реакций представлена вероятностная и нормативная оценка, и, что интересно, есть единичная общеоценочная характеристика «плохой» (смерч – плохой), которая, по словам Н.Д. Арутюновой, не сочетается с СИ.

10) Многие реакции, раскрывающие типовую сочетаемость рассматриваемых имен, содержат семы внезапности, выделенности из потока происходящего (лавина – обрушилась; смерч – внезапный), что вполне позволяет нам назвать их событийными именами, а не просто наименованиями природных явлений.

11) Большая часть рассмотренных имен в устойчивых сочетаниях функционируют в переносном, метафорическом значении (вихрь – жизни). Предположительно это обусловлено тем, что для русской народной культуры характерно переносить свойства природных явлений на чувства, т.о. подчеркивая их силу (напр. лавина страсти, буря в сердце и т.п.). Кроме того, это излюбленный литературный прием.

12) Специфичной для рассматриваемых имен является группа реакций, основанных на ассоциациях с литературными произведениями (буря – мглою небо кроет; метель – Михайловское). В русской литературной традиции природные явления упоминаются очень широко, с их помощью писатели и поэты, как правило, раскрывают внутренние переживания героев. Поэтому в сознании респондентов названия природных явлений связаны с литературными героями, фразами, названиями произведений и т.п.

Т.о., первая группа реакций дает нам представление об особенностях функционирования рассматриваемых имен в языке, во второй же группе отразилась некая часть «образа мира» русского человека, связанная с природными явлениями.

Литература

1. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. – М.: Наука, 1988 г., - 341 с.

2. Демьянков В.З. «Событие» в семантике, прагматике и в координатах интерпретации текста. // Известия АНСССР, т.42, №4, 1983. - с. 320-330

3. Залевская А.А. (Ред.); Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография., Тверь, 1999.

4. Ирисханова О.К. Семантика событийных имен существительных в языке и речи. – Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. - Москва, 1996. - 186 с.

5. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999 г., - 180 с.

6. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2002 г., - 264 с.

7. Колодкина Е.Н. Психолингвистическое исследование признаковых структур. Психолингвистические исследования слова и текста. Сб. статей. Тверь 1997 г.

8. Корытная М.Л., Нечаева М.Н. Экспериментальное исследование связей между словами. Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Сб. статей: Тверь, 1991 г., с. 99 – 107.

9. Лачина И.С. Межъязыковое сопоставление ассоциативных полей ряда имен прилагательных разных языков. Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Сб. статей., Тверь, 1994 г., с. 79 – 83

Родионова Т.Г. Модели идентификации неологизмов-глаголов. Там же, с. 71 – 78.

10. Сабитова С.О. Экспериментальное исследование особенностей идентификации топонимов. Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Сб. статей: Тверь, 1991 г., с. 85 – 89.

11. Соловьева Н.В. Изучение ассоциативных полей ряда русских глаголов. Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. : Сб. статей. Калинин, 1988 г., с. 27

12. Тогоева С.И. Факторы, влияющие на процесс идентификации значения нового слова. Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Сб. статей., Тверь, 1994 г., с. 69 – 71.

13. Шабес В. Я. Событие и текст: Моногр. МВШ, 1989 г., - 175 с.

14. Якушева И.В. Типология и семантико-функциональные характеристики событийных существительных английского языка. – Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. – М., 1984., - 195 с.

15. Русский ассоциативный словарь. В 2 т./ Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, И.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2002.
О.И. Жарких, ассистент

E-mail: olga-k@orel.ru


следующая страница >>



Лекарство от любви: брак. Антоний Унеховский
ещё >>