Учебно-методическое пособие. М.: Мирос, 2001. 208 с. От редакторов серии - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Учебно-методическое пособие Ижевск 2012 резьбовые соединения учебно-методическое... 3 420.6kb.
Учебно-методическое пособие 4-е издание Москва 2011 Учебно-научная... 5 515.45kb.
Учебно-методическое пособие по неорганической химии Барнаул 1999 3 526.62kb.
Учебно-методическое пособие по предмету «Математика» 1 143.54kb.
Учебно-методическое пособие Нижний Новгород 2006 ббк 81. 2 Англ. 6 550.99kb.
Учебно-методическое пособие А. В. Христофоров И. С. Абросимова Казань... 1 209.11kb.
Учебно-методическое пособие для лабораторной работы по дисциплине... 1 231.57kb.
Учебно-методическое пособие Новокубанск 2011 3 526.98kb.
Учебно-методическое пособие для семинарских занятий, самостоятельной... 1 350.47kb.
Учебно-методическое пособие для семинарских занятий, самостоятельной... 6 925.04kb.
Учебно-методическое пособие для студентов дистанционной формы обучения... 1 168.25kb.
Денежная фабрика вендинговый автомат по продаже горячего вкусного... 1 64.95kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Учебно-методическое пособие. М.: Мирос, 2001. 208 с. От редакторов серии - страница №1/19

Книга

Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие

.-- М.: МИРОС, 2001.—208 с.

От редакторов серии

Весной 1999 г. объединенный авторский коллектив из Красноярска и Москвы при поддержке Британского Совета приступил к разработке пакета учебных материалов для подготовки педагогов в области гражданского образования. Цель проекта — разработка методических материалов, обобщающих опыт мастерских по повышению квалификации учителей, накопленный авторами за прошедшие годы.

Курсы гражданского образования сегодня преподаются во многих школах. Формальное содержание подобного курса, как правило, не вызывает трудностей у учителей, и для его освоения достаточно краткосрочного семинара. Ввести новый небольшой по объему учебный предмет в школьное расписание — тоже вполне решаемая задача для школьной администрации. Поэтому у руководителей образования нередко появляется соблазн ввести в школах соответствующие курсы и считать, что подготовка «активного строителя демократического общества» успешно началась. Однако введенные таким образом курсы обычно не достигают намеченной цели, а лишь создают в обществе иллюзию, что школа взялась за решение поставленной задачи.

Жизнь в гражданском обществе требует от человека умения признавать и учитывать потребности и права других, толерантного отношения к образу жизни окружающих людей, умения взаимодействовать в неком социуме — приходить к согласию и кооперироваться для достижения общих целей. Все эти способности не даются человеку от рождения, и развивать их нелегко. Это задача не отдельно взятого учебного курса. Для того чтобы ценности гражданского общества стали личными ценностями каждого человека, необходим такой социальный контекст образования, когда ребенок ежедневно, ежечасно получает подтверждение высокой значимости и актуальности этих ценностей.

Без изменения содержания высшего педагогического образования соответствующее изменение практики работы школы невозможно.

Разработка и распространение учебных курсов, помогающих готовить будущих педагогов в области демократизации школы и гражданского образования,— одна из наиболее актуальных задач педагогики. Вкладом в решение этой задачи и должен стать пакет учебно-методических материалов, подготовленных в рамках нашего проекта. Авторы хорошо понимают, что для эффективной подготовки учителей в сфере гражданского образования надо сделать очень много. Необходим многолетний проект, разрабатывать который предстоит всему педагогическому сообществу. Как же это сделать практически?

Возможное решение — подготовка пакета вариативных учебных материалов, каждый из которых вполне своеобразен и самодостаточен, но все они объединены общностью гражданской позиции авторов, что в свою очередь отражается в методах учебной работы, выборе педагогической технологии, в том, как собственно проводятся занятия со студентами.

Разработка исчерпывающего набора учебных курсов, охватывающих все аспекты подготовки студентов в области гражданского образования,— сложная задача. Более того, такой набор может существовать лишь потенциально. Что именно должно входить в него, в каждый конкретный момент могут решить только сами педагоги, ведущие соответствующие занятия, коллективы соответствующих кафедр, взявших на себя ответственность за профессиональную подготовку будущих учителей. Выбор учебно-методических материалов, входящих в эту серию, был обусловлен двумя обстоятельствами: желанием авторов охватить основные направления профессиональной подготовки учителей в области гражданского образования, а также опытом и интересами авторского коллектива проекта.

Мы сознательно не включили в предлагаемый пакет курсы по экономике, политике, праву, обществоведению и т. п. С одной стороны, таких курсов подготовлено уже достаточно много, и их создание не связано с преодолением существенных педагогических трудностей. С другой стороны, мы стремились сконцентрироваться на собственно педагогических аспектах подготовки будущих учителей в области гражданского образования.

Каждый из курсов по-своему уникален, вместе с тем все они отвечают некоторым общим принципам, выработанным в авторском коллективе:

— курс имеет интерактивный характер и предполагает, что в ходе его изложения широко используются дискуссии, проектные разработки, самостоятельные исследования студентов;

— при разработке содержания курса и методов учебной работы авторы следовали деятельностному подходу. Существенная часть содержания курсов представлена не в виде «знаний о ...», а в виде способов действия;

— материал разработанных учебно-методических пособий предназначен и для преподавателя (учителя), и для студента (ученика). Тем самым демонстрируется принципиальное равенство позиций участников учебного процесса.

Педагогика — одна из авторских версий прочитывания жизни. То, что изучают в педагогике,— это всегда прецедент. Поэтому при разработке методики изучения предлагаемых курсов авторы стремились, как правило, воспроизводить следующую схему:

— демонстрировать студентам их собственные стереотипы сознания;

— сталкивать эти стереотипы с реальной ситуацией;

— выделять ситуации из жизни школы и предлагать учащимся строить свою собственную деятельность.

В идеале предлагаемые учебные курсы должны использоваться как единый пакет, на основе которого может быть выстроена специализация по гражданскому образованию. Но возможно и частичное использование предполагаемых учебных материалов в качестве отдельных специальных курсов.

Каждый курс не только оснащает будущего педагога необходимыми средствами профессиональной деятельности, способствует формированию его гражданских ценностей, но и дает ему возможность проводить соответствующие занятия с детьми и создавать необходимые условия в классе и школе для становления таких ценностей и опыта у детей.

В педагогическом вузе данный пакет может быть целиком включен в учебный план: объем часов позволяет сделать его основой новой специализации — педагог гражданского образования — или специальной магистратуры. Можно использовать каждый материал пакета отдельно как спецкурс для студентов различных факультетов или объединять их, В таком случае целесообразно взять по одному курсу из каждой вышеназванной группы. Любой вариант использования предлагаемого пакета, по мнению авторского коллектива, послужит позитивным преобразованиям как высшего педагогического, так и общего среднего образования.

Книги этой серии не могли бы появиться на свет без содействия и помощи ряда международных организаций: Отделение Британского Совета в Москве предоставило грант на подготовку пакета учебных материалов; Совет Европы и Американский Совет преподавателей русского языка и литературы помогли многим авторам познакомиться с опытом гражданского образования в странах Европейского Содружества и США. Весь авторский коллектив серии выражает им самую глубокую признательность.

А. Ю. Уваров, И. Д. Фрумин, Б. И. Хасан

Светлой памяти учителя Олега Семеновича Газмана посвящаем

Введение

Цели и задачи гражданского образования неразрывно связаны с представлением о том, какими качествами должен обладать гражданин и каким образом способствовать формированию и развитию этих качеств у подрастающего поколения.

К основным элементам гражданственности относится нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободе личности, ответственности за собственные поступки, уважении прав и достоинства других людей, умении находить с ними общие интересы и реализовывать их в совместной деятельности.

Развитие и становление гражданской позиции в детском и юношеском возрасте во многом связано с условиями, в которых проходит взросление человека. Если жизненный опыт ребенка формируется в условиях, когда ему предоставляется право учиться самому ставить перед собой общественно значимые задачи и предъявлять к себе требования, он начинает относиться к свободе выбора как к ответственному поступку. Таким образом, опыт социальной деятельности ребенка неразрывно связан с опытом его индивидуального развития, с выращиванием личностной позиции члена гражданского общества. Задача педагогов и вообще взрослых людей не ограничивается предъявлением ребенку требований (педагогических, гражданских) и контролем их выполнения — необходимо развивать гражданскую мотивацию его поступков. А эту проблему невозможно решить вне процессов столкновения мотивов и потребностей, вне самоопределения — способности решить проблему столкновения путем выбора и принятия ответственности, вне самостоятельной деятельности — реальной пробы принятых решений и рефлексии их последствий.



Цели и задачи учебно-методического пособия.

Данное методическое пособие знакомит будущих педагогов с идеями поддерживающей педагогики, которая имеет глубокие исторические корни, и современной авторской концепцией педагогической поддержки. В нем описаны принципы и модели особой педагогической деятельности, существенно отличающейся от деятельности по обучению и воспитанию. В образовательной практике данная модель представляет собой различные тактики деятельности взрослого человека по отношению к детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности ребенка при получении им опыта самостоятельных действий, помогают ребенку справиться с эмоциональными переживаниями проблемы и способствуют переводу проблемы в деятельность по ее разрешению. Через соответствующие тактики педагогическая поддержка реализует охранительную, развивающую («взращивающую») и формирующую (закрепляющую, доводящую до более высокого уровня) функции в отношении конкретного ребенка.

В курсе по педагогической поддержке рассмотрены способы построения различных тактик педагогической поддержки в работе с детьми. Студенты узнают, как можно педагогически инструментировать жизненные ситуации, которые сопровождают процессы обучения, воспитания и развития ребенка и во многом определяют их качество.

В рамках курса студенты приобретут опыт работы с собственными стереотипами понимания целей педагогической деятельности и позиции взрослого человека по отношению к жизнедеятельности ребенка. Опыт смены позиции «педагогического требования» как доминирующей в педагогической практике на позицию «педагогической поддержки» поможет студенту строить подлинно гуманные отношения с ребенком, являющиеся непременным условием развития гражданских и демократических отношений в классе и школе, т. е. в той среде, в которой ребенок-школьник проводит большую часть времени.

По окончании курса студенты смогут:

отличать деятельность по педагогической поддержке от любой другой педагогической деятельности;

определять, какому типу проблемы соответствует та или иная тактика педагогической поддержки;

аргументировать выбор тактики и определять границы ее успешности;

описать условия и позиции, необходимые для осуществления каждой из тактик;

уверенно различать цели социализации и индивидуализации и понимать, каким образом строить педагогическую практику, гармонически сочетающую эти цели.

Особенности организации занятий. Курс ориентирован на практические занятия и проводится в виде мастерской с интенсивным использованием игры и рефлексивным анализом поведения каждого участника в условиях, требующих от него самоопределения и ответственности за свои действия, объяснения, почему и с помощью каких средств он действовал в тех или иных игровых ситуациях.

Игра строится по модели ориентационно-ролевых игр (СНОСКА: Подробнее об этом см.: Михайлова Н.Н. Игра в педагогическом процессе // Сб. науч. трудов. Новосибирск: НГПИ, 1989; Михайлова Н.Н. Ориентационно-ролевая игра «Семья» // Творческая педагогика. М., 1991.), в которой предусматривается спонтанное, свободное поведение участников в игровой ситуации, где они ориентируются исключительно на собственные представления о должном поведении и во многом влияют на развитие самой ситуации своим поведением, взаимодействием друг с другом, рефлексией итоговых результатов. В идеале целостная рефлексия происшедшего в игре может стать толчком для профессионального самообразования студентов.

Во время занятий студенты обнаруживают через свободное проявление себя в игре те установки, ценности, знания и умения, которые в синтезированном виде проявились в игровом поступке. Последующая рефлексия помогает расчленить поступок на составляющие: мотивы, цели, действия и результаты. К каждой из этих составляющих у студента, группы и преподавателей возникают различные отношения, что наглядно показывает, что достойная цель еще не гарантирует желаемого результата, что между личностным мотивом и профессиональной целью может обнаружиться конфликт иных мотивов и целей, который невозможно преодолеть без осознанного и ответственного выбора (самоопределения).

Поскольку педагогические цели, по сути, предполагают воздействие на другого человека и затрагивают его предпочтения, мотивы, цели и другое, студент учится соотносить собственные «педагогические» притязания и ожидания с реальным ответом, вызванным в людях, на которых они были направлены. Это дает возможность пробовать, рефлексировать и оценивать результативность своих действий в зоне предпочтений и деятельности другого человека.

Особую роль на занятиях могут выполнять аудиои видеозаписи происходящего, которые помогают анализировать ситуации, участником которых являлся каждый.

Преподаватель данного курса должен владеть всеми тактиками педагогической поддержки и применять их в зависимости от конкретной ситуации, возникшей в группе и с каждым из участников. Таким образом демонстрируется практика действия педагогической поддержки в реально возникающих ситуациях. Это позволяет студенту не только получить знания о педагогической поддержке, пережить определенные чувства, с нею связанные, но и оценить ее эффективность. Тем самым достигается открытость позиций преподавателя и студентов, появляется возможность совместной рефлексии не только действий студентов, но и мастерства преподавателя. Снимаются статусные роли «преподаватель — студент» и обнаруживается позиционное поле для совместного, развивающего обе стороны профессионального поиска, творчества, проявления критического мышления, способности конструктивно действовать в условиях конфликта, что является основой для появления реального опыта сотрудничества.

Структура учебно-методического пособия. Пособие содержит материал как для студентов, так и для преподавателей, ведущих занятия в мастерской.

Первые главы пособия знакомят студентов с историей вопроса и концептуальными идеями педагогики поддержки, которые были переосмыслены авторами и легли в основу авторской модели педагогической поддержки. В них анализируются проблемы, связанные с необходимостью дополнения социализирующей парадигмы воспитания через педагогическую деятельность, направленную на поддержку развития индивидуальности подрастающего человека. Указываются причины, которые делают педагогическую поддержку актуальным явлением для развития культуры гуманистических и демократических отношений, без которой невозможно представить гражданское образование.

В главах 4—5 рассказывается о том, как строится модель педагогической поддержки в педагогической практике. В последующих главах описывается каждая тактика, ориентированная на свой тип проблем, которые возникают у ребенка. Эти тактики: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» — в совокупности отражают процесс развития способностей ребенка становиться субъектом собственной жизнедеятельности, а на практике они выполняют ряд функций: профилактики, коррекции проблемных ситуаций через развитие способностей ребенка управлять проблемой, переводя ее в предмет деятельности.

Вопросы в конце каждой главы помогут студенту проанализировать его представления о педагогической деятельности, позиции педагога, о сути его ответственности (в чем она заключена и в чем выражается). Отвечая на вопросы, нужно выразить свое отношение к обсуждаемой проблеме, выработать собственную позицию, которую необходимо дополнить соответствующей аргументацией (она потребуется на практических занятиях).

Важно, чтобы студент учился владеть профессиональным мышлением и соответствующим ему языком. Для этого необходимо не только эмоционально и на бытовом уровне анализировать ситуации, проблемы, оценивать педагогические результаты, но и выходить на уровень аналитической деятельности и критического мышления, опираясь при этом на модельные, теоретические представления, задающие строгую логику предлагаемых позиций и соответствующих аргументов.

В конце каждой главы приводится список дополнительной литературы.

Как пользоваться пособием. Возможно, первые главы будут достаточно непросты для чтения, поскольку в них содержится информация, требующая размышления над проблемами теоретического характера. Однако авторы убеждены, что нельзя увидеть в педагогической практике ничего, кроме разрозненных фактов, если не владеть особым «профессиональным видением» проблем, которые за этими фактами кроются. Для этого требуется не только позиционность, но и модельное представление в виде теоретически, логически «выправленной» схемы, освобожденной от несущественного и случайного.

Отнеситесь внимательно к тексту пособия: отметьте непонятное; помечайте, где и в чем вы согласны и не согласны с предлагаемой трактовкой; попытайтесь определить, в чем суть этого несогласия.

Можно начать чтение с вопросов и попытаться сразу ответить на них. Прочитав затем главу, сравните свои ответы с позицией авторов пособия. Обсудите свои вопросы на занятиях в группе. Попробуйте при этом проанализировать не только свою позицию, но и позицию ваших оппонентов.

Материалы пособия — это прежде всего информация к размышлению, если эти размышления побуждают к действию, то попробуйте выразить это действие в виде конкретных тактик, помогающих любую жизненную ситуацию сделать ситуацией образовательной.



Благодарности

На страницах пособия читатель не раз встретится с именем Олега Семеновича Газмана. Нам посчастливилось быть его аспирантами, сотрудниками лаборатории, которую он возглавлял, вместе с ним участвовать в международном проекте «ТРИО», где впервые была поставлена проблема педагогической поддержки, которая постепенно стала оформляться в целостную концепцию. После смерти Учителя мы продолжили начатое вместе с ним дело.

В течение 10 лет мы имели уникальную возможность быть членами международных проектов «ТРИО» и «АРТЕ», посвященных проблемам педагогической поддержки и возможности применения активного исследования (action reseach) в работе со студентами. П. Понте и П. Зваал (Нидерланды), Колин Маклафлин (Великобритания), Кайла Валстром и Джон Романо (США) позволили познакомиться с опытом их научно-исследовательской и преподавательской деятельности в интересующем нас направлении. В проекте «ТРИО» принимали непосредственное участие наставники, консультанты из этих стран, чей практический опыт и его рефлексия значительно расширили наши представления о реальных проблемах, с которыми сталкиваются педагоги во всем мире в деле гуманизации образования.

Мы благодарны М. А. Русаковскому (Беларусь), С. Д. Полякову (Ульяновск), В. А. и Л. Ю. Хорошам (Петрозаводск), В. П. Бедерхановой (Краснодар) — нашим друзьям и соратникам за многолетний конструктивный диалог по вопросам воспитания и совместную работу.

В пособии читатель встретит примеры, иллюстрирующие возможности педагогической поддержки как практики разрешения и преобразования детских проблем, защиты их прав на достойное образование. Эти примеры были взяты из опыта работы классных воспитателей.

Особую благодарность мы выражаем 3. А. Лебедкиной и Т. Ф. Шиенко, возглавлявшим на разных этапах десятилетнюю экспериментальную работу по внедрению института классных воспитателей в Ханты-Мансийском национальном округе, многочисленным директорам и классным воспитателям — участникам окружного эксперимента; администрации и классным воспитателям школы № 17 г. Орла, школы № 20 г. Таганрога, школы № 132 г. Новосибирска, подтвердившим своей практикой действенность теоретических моделей педагогической поддержки.

Совместная работа на сессиях-интенсивах по обучению классных воспитателей с Н. В. Пакулиной, Т. В. Анохиной, Н. В. Ивановой, И. А. Костенчуком, С. Г. Абрамовой позволили нам расширить представления о границах педагогической поддержки и психолого-педагогических технологиях, необходимых для работы с педагогами в этом направлении.

Мы благодарны коллективу сотрудников Института педагогических инноваций РАО, особенно В. И. Слободчикову, В. А. Петровскому, И. С. Якиманской, чьи теоретические работы в области психологии дали нам возможность обосновать ряд концептуальных положений, связанных с педагогической поддержкой, а личное участие и поддержка являются опорой в продолжении исследований. Профессиональная заинтересованность, поддержка, конструктивные замечания Н. Г. Алексеева, Л. М. Клариной, П. Г. Нежнова, М. А. Ушаковой, Е. Г. Юдиной, А. Б. Шеина помогли нам на разных стадиях в работе над пособием.

Авторы благодарят сотрудников отделения Британского Совета в Москве Е. А. Ленскую и А. Г. Генину за содействие в развитии проекта, в рамках которого разрабатывалось это учебно-методическое пособие.

В поиске и определении места и назначения педагогической поддержки в сложном процессе гражданского становления нам помогает сотрудничество с нашими коллегами по проекту «Разработка учебных материалов по гражданскому образованию для высших педагогических заведений». Это сотрудничество обогащает и развивает наши позиции, одновременно проблематизируя и корректируя их. Мы нашли в И. Д. Фрумине, А. Н. Тубельском, А. Ю. Уварове, Б. И. Хасане, А. Г. Сыродеевой, П. А. Сергоманове заинтересованную поддержку наших стремлений работать в выбранном направлении. Всем им авторы выражают самую глубокую признательность и благодарность.

Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании

1.1. Из истории вопроса

В последнее время слово «поддержка» часто упоминается в связи с проблемами, так или иначе связанными с образованием детей: социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социально-психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т. д.

Речь идет об определенной практической деятельности различных учреждений. При этом слово «поддержка» в названии учреждения выполняет функцию сигнала, который понятен каждому: «здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию». Служба социальной поддержки, как правило, занимается проблемами опеки и попечительства, помощью обездоленным. Психологическая поддержка оказывается тому, кто имеет эмоциональные проблемы; медицинская поддержка сконцентрирована на проблемах, связанных с физическим здоровьем, и т. д. Однако сущность педагогической поддержки выделить не так просто.

Что является предметом собственно педагогической поддержки? Трудности, связанные с социальной дезадаптацией (проще говоря, когда поведение ребенка не соответствует общепринятым нормам и по этому поводу возникают конфликты с учителями, родителями и сверстниками)? Трудности в обучении (стойкая неуспеваемость, а отсюда конфликты с учителями и родителями)? Или слово «педагогическая» подразумевает работу с различными проблемами детей? Можно ли, например, деятельность репетитора назвать «педагогической поддержкой детей-двоечников, троечников, отличников»? (Ведь услуги репетитора точно рассчитаны на решение конкретных проблем ребенка в обучении. Родители прибегают к услугам данного специалиста, чтобы он помог в конкретной ситуации: у двоечника — одни проблемы, один подход; у отличника — другие проблемы, другой подход.)

Как-то одна родительница точно определила назначение репетитора: «Он делает то, чего не может делать учитель,— хорошо учит». Не менее точно выразилась мать одного подростка, покидающая кабинет психолога: «Здесь с моим сыном поговорили по-человечески, не то что классный руководитель. Сплошные конфликты».

И все же в данном пособии речь пойдет о другом. В пособии представлена концепция, модель и практический опыт как некое целостное инновационное образовательное явление под названием «педагогическая поддержка».

Как и любая инновация, педагогическая поддержка имеет своих авторов, свою историю становления. Ее теоретическое исследование и практическое воплощение связаны с лабораторией «Проектирование инноваций в воспитании» ИПИ РАО, которой руководил Олег Семенович Газман. После его смерти работа продолжается его учениками и последователями в лаборатории «Педагогическая поддержка ребенка в образовании».


следующая страница >>



История не повторяется; а если повторяется, то это уже социология.
ещё >>