«социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Программа дисциплины «Психологические и социальные аспекты бизнеса» 1 232.48kb.
Учебно-методический комплекс дисциплины «история мировых религий» 1 106.75kb.
Социальные отношения в современном российском обществе 3 560.01kb.
Учебное пособие может быть использовано студентами, аспирантами,... 11 2572.85kb.
Научное издание вестник балтийской педагогичекой 36 5504.41kb.
Влияние визуальной коммуникации на идентификацию в современном российском... 1 325.35kb.
Научная студенческая конференция «Социальные и экологические аспекты... 1 235.97kb.
Развитие казачества в современном российском обществе (социальный... 3 631.09kb.
Толерантность в современном российском обществе 1 60.75kb.
Программа курса «социализация личности. Особенности процесса социализации... 1 27.49kb.
Социальные исоциально-педагогические проблемы: поиски и модели решения... 8 2210.86kb.
Я просто не могу перестать любить тебя 1 370.96kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

«социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические - страница №2/17

С.П. Иванов


доктор психологических наук, профессор
  1. В.С. Иванов


аспирант
  1. (г. Смоленск)

Исследование атрибуции черт личности образу «представитель элиты» предпринято в рамках изучения особенностей взросления человека как целого на этапе выбора осознанной самореализации будущего жизненного пути. В исследовании мы исходили из классического понимания атрибуции [1]. В качестве объекта избран образ успешного человека. В работе со старшеклассниками и студентами этот образ был конкретизирован как тип успешного молодого человека. В исследовании приняли участие 47 старшеклассников – учеников 10 и 11 классов общеобразовательных школ г. Смоленска.

На первом этапе испытуемым предлагалось выбрать из 40 характеристик 22, отражающие, особенности такого человека как личности. Затем следовало свободно описать действия человека, которые могли бы привести его к успеху. Частотный анализ и экспертиза содержания свободных описаний старшеклассников и студентов послужили основой для создания ранговой оценочной решетки (по Д.Баннистер [3]).

Оказалось, что в качестве ценных черт испытуемыми были выбраны (указаны в порядке убывания: энергичный, целеустремлённый, жизнерадостный, уверенный, самодостаточный, смелый, умный, добрый, коммуникабельный, образованный, щедрый, тщеславный, беззаботный, хитрый, прагматичный, нетерпеливый, эгоистичный, настойчивый, агрессивный, сдержанный, импульсивный, находчивый. Действиями явились: стремится быть в центре внимания, стремится знать многое, добивается успеха любой ценой, приспосабливается, добивается независимости, зарабатывает деньги, ищет признания других и общества, действует творчески, расширяет круг общения, задумывается о себе, адекватно оценивает себя и других.

Данные о мнениях старшеклассников (табл. 1) позволяет обратить внимание на психологически выразительные оппозиции. Например, ранжирование черт по отношению к стремлению оказаться в центре внимания других показывает ценностную близость коммуникабельности, тщеславия и энергичности, занявших по значимости первые три позиции. Такое их смысловое объединение закономерно вызывает вопрос о восприятии школьниками направленности коммуникаций и о тех способах, в которых она реализуется при том условии, когда предметом взаимодействий оказывается самодемонстрация.

Таблица 1

Оценки старшеклассников (ранжирование черт личности и действий

с применением их попарного сопоставления)


 

стремится быть

в центре внимания



стремится знать многое

добивается успеха

любой ценой



приспосабливается

добивается независимости

зарабатывает деньги

ищет признания других

и общества



действует творчески

расширяет круг общения

задумывается о себе

адекватно оценивает

себя и других



Энергичный

3

3

2

3

13

21

21,5

21

8,5

22

14

Целеустремлённый

13

6

1

19

3

8

19

16,5

19

19,5

17

Жизнерадостный

15

21,5

15

2

20

22

9,5

2

1

3

11

Уверенный

11

16,5

6,5

14,5

6

5,5

6

10

8,5

17,5

19

Самодостаточный

8

15

16

6,5

17

1

15

20

10

12

10

Смелый

9

14

8

1

3

17,5

20

13

3,5

21

8

Умный

22

5

13

21

18

2

14

5

14,5

6

5

Добрый

14

11

17

11,5

21,5

20

1

8,5

5

13

2

Коммуникабельный

1

18

14

9,5

19

11

7

22

6

7

12

Образованный

21

4

18,5

20

8

5,5

9,5

7

7

15

3

Щедрый

4

20

21

17

21,5

17,5

2

3

14,5

10,5

1

Тщеславный

2

10

18,5

4,5

11,5

16

8

16,5

3,5

5

22

Беззаботный

16

19

20

9,5

16

19

12

1

2

10,5

8

Хитрый

12

21,5

5

8

7

12

4

15

18

2

16

Прагматичный

19,5

9

6,5

4,5

11,5

7

18

6

11

9

19

Нетерпеливый

10

2

4

22

14

4

16

19

22

8

8

Эгоистичный

17

13

12

14,5

5

9

13

11

21

1

13

Настойчивый

5

8

3

11,5

10

13

21,5

12

14,5

14

19

Агрессивный

18

1

10

16

9

10

3

18

17

16

21

Сдержанный

19,5

12

9

6,5

1

14

11

8,5

12

17,5

6

Импульсивный

6,5

16,5

22

18

3

15

5

14

20

4

4

Находчивый

6,5

7

11

13

15

3

17

4

14,5

19,5

15

Любопытны и другие оценки успешного человека 16-17-тилетних учеников. Так, экспансивность и агрессивность поведения среди окружающих, как видим, довольно неожиданно «привязаны» к стремлению знать многое. В то же время, в соотношении с этим стремлением другой полюс, наполняемый незначимыми чертами, образовали оценки черт жизнерадостный, хитрый, щедрый.

Вполне стереотипный ряд оценок действия добивается успеха любой ценой на полюсе положительно оцениваемых черт образуют черты целеустремленный, энергичный, настойчивый. Противоположный для него паттерн представлен чертами импульсивный, беззаботный, тщеславный.

Показательно распределение оценок черт в соотношении с действием приспосабливается. В оценках старшеклассников «приспосабливается» означает, что это делает человек смелый, жизнерадостный, энергичный (при одновременном противопоставлении этим чертам других - нетерпеливый, умный (!), целеустремленный).

Кластерный анализ данных (рис. 1) выявил связанность оцениваемых черт в устойчивые смысло-ценностные паттерны. Их трактовка не оставляет сколь-либо значительного зазора для многозначности понимания, выявляет особенности субъективного взгляда старшеклассника в котором, что следует специально подчеркнуть, сочетаются платформы стереотипов последних десятилетий и смысловых образований, свойственных верхней границе подросткового возраста.





Рис. 1. Дендограмма действий по достижению причастности к успеху
Представленная на рисунке 1 дендограмма позволяет четко выделить несколько типичных стратегий, реализация которых обеспечивает включенность молодого человека в конкретные элитарные группировки.

Знаниевая стратегия, способами самоутверждения в пространстве которой становятся смысловые установки стремление знать многое, добиваться успеха любой ценой, зарабатывать деньги, добиваться независимости, как мы полагаем, понимая, что психологическое наполнение этих стремлений вариативно и зависит от занимаемой личностью жизненной позиции, в свете всех полученных данных может быть выделена в самостоятельную.

Прагматично-демонстративная стратегия также образует особую в своем смысловом и потенциальном заряде линию самореализации индивида. Она выполняется под влиянием сложно сочетающихся ценностно-смысловых паттернов, обеспечивающих, с одной стороны, потребность быть замеченным другими, с другой - необходимую степень рефлексивности на пути поиска средств для определения успешности самопрезентации «я» среди других и для этих других (близких и более далеких, своих и чуждых).

Каким же образом группируются в оценках старшеклассников черты, приписываемые умеющим добиваться успеха людям?

Как оказалось, все предложенные к оценке черты сгруппировались следующим образом (в скобках приведены величины расстояний от центра каждого из выделенных кластеров):

1 кластер образовали - уверенный (4,446), хитрый (4,543), прагматичный (5,303), эгоистичный (3,639), агрессивный (5,551), сдержанный (4,72), импульсивный (6,493);

2 кластер включал черты – умный (3,526), образованный (4,613), нетерпеливый (5,039), находчивый (4,791);

3 кластер – самодостаточный (3,878), коммуникабельный (2,5), тщеславный (4,05);

4 кластер – жизнерадостный (4,32), добрый (3,491), щедрый (4,81), беззаботный (2,946);

5 кластер – энергичный (4,199), целеустремлённый (5,045), смелый (4,857), настойчивый (2,959).

Выводы, к которым позволяет подойти психологическая интерпретация приведенных выше группировок, как мы считаем, полезны в плане понимания важных для старшеклассников жизненных ориентаций. Если напомнить, что процесс оценивания образа элитарной личности (элитарности индивида как его качественной определенности в самореализации) старшеклассниками осуществлялся с заранее заданной условиями тестирования неструктурированной диагностической задачей и связанным с этим аттрибутированием (проецированием на обобщающий неполный образ личных черт), можно увидеть, что в качестве основания в построении межличностных отношений с окружающими, в организации системы отношений взаимодействия с разными по возрасту людьми, в ценностном определении своего «я» и т.д. значительную роль играет экспансивность, окрашиваемая дополнительно личной гибкостью, требующей знаний, коммуникативных способностей, целеустремленности и одновременно определенной социальной креативности.

Представляется, что в свете приведенных данных важно не только признать необходимость в детальном глубоком изучении взросления человека как личности, направляющей самоформирование в будущее, но и уже сейчас развернуть поиск новых более емких в своей воспитывающей роли преемственных между собой технологий психологического сопровождения формирования молодежи субъектами образования на этапе межпоколенческого перехода.

Литература

1. Психология. Словарь/под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. – С. 29.

2. Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках. Редактор-координатор – академик РАН Г.В. Осипов. – М.: Издательская группа ИНФРА-М. – Норма, 1998. – 488 с. – С. 423.

3. Ф. Фраселла, Д.Баннистер. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным методикам: пер. с англ./общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. – М.: Прогресс, 1987. – 236 с.: ил. – С. 67 – 82.


Проблема конкурентоспособности личности в современных социально-экономических условиях
О.А. Клюева

кандидат психологических наук, доцент

(г. Тверь)
Россия вступила в важный для ее граждан период адаптации к новым, социально-экономическим отношениям, в процессе которого осваиваются новые навыки, технологии работы, создается новый менталитет, формируется образ жизни. С каждым годом становится очевидно, что в двадцать первом веке для России будут важны не природные ресурсы, а именно «человеческий капитал». Россия стоит перед выбором либо прейти в разряд слаборазвитых государств и быть поставщиком дешевого сырья и нефтепродуктов, либо стать экономически сильной державой. Но чтобы стать действительно конкурентоспособной державой необходимо, как отмечает В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.М. Митина, Л.А. Емельянова, Р.А. Фатхудинов и др., чтобы наши специалисты в науке, в ведущих отраслях производства существенно повысили свою конкурентоспособность, были способны к непрерывному творческому саморазвитию, своей конкурентоспособности [3, 9, 15, 21].

Всемирный экономический форум опубликовал доклад, в котором приводится рейтинг конкурентоспособности стран за 2007-2008 гг. Россия заняла в нем лишь 58-е место, поднявшись на одну позицию по сравнению с прошлогодним показателем. В экономике все взаимосвязано. Низка конкурентоспособность страны, нет притока капитала, нет прогресса и эффективного воспроизводства и т.д. Одной из главных причин такого положения, считает академик Р.А. Фатхудинов, является то, что в России системно и профессионально проблемами конкурентоспособности никто и никогда не занимался [21].

Впервые на государственном уровне актуальность повышения конкурентоспособности России прозвучала в Ежегодном послании первого Президента РФ Б.Н. Ельцина 30 марта 1999 г. «Россия на рубеже эпох», с которым он выступал на совместном заседании палат Федерального Собрания РФ, где «…главной идей нашего вхождения в XXI век должно стать повышение конкурентоспособности России» [Цит. по 21: с.7]. Для реализации национальной идеи повышения конкурентоспособности разработаны и приняты нормативные акты. Создан Совет по национальной конкурентоспособности — независимая некоммерческая организация по сотрудничеству, деятельность которой направлена на повышение глобальной конкурентоспособности страны.

Наиболее обстоятельно понятия конкуренции и конкурентоспособности разрабатывается в парадигме современной экономики и менеджмента (М. Портер, Ф.А. фон Хайек, Р.А. Фатхутдинов, А.Ю. Юданов, Н.Я. Гарафутдинова, В.В. Круглов, Э.В. Минько, Т.Г. Философова, П. Хайне, И.И. Шмальгаузену, и др.), где они выступает одними из ключевых понятий при рассмотрении проблем организационных изменений.

Конкуренция и конкурентоспособность в экономическом смысле в большей степени привязаны к таким объектам, как производитель и товар, и предполагают, прежде всего, такие процессы, как производство, обеспечение качества продукции, ценообразование, маркетинг и др. Человек как субъект экономических отношений рассматривается не столько как самостоятельная конкурентоспособная система, сколько как носитель определенных конкурентоспособных преимуществ организации. Анализируя модели конкурентоспособности, содержание конкурентоспособности специалиста, обусловленное конъюнктурой включает в себя не только экономические, но и социальные и психологические факторы [7, 14, 21, 22].

Психология и педагогика рассматривают конкуренцию и конкурентоспособность применительно к личности и ее взаимодействию с окружающей средой, учитывая социокультурные и нравственно-этические составляющие.

Одним из направлений современных исследований проблемы формирования и развития конкурентоспособной личности является концептуальная модель развития конкурентоспособной личности, разработанная Л.М. Митиной: в качестве объекта развития рассматриваются интегральные характеристики личности (направленность, компетентность, гибкость): в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности в предмет практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результат развития – творческая самореализация, достижение неповторимости личности. В содержательном плане выделено как минимум три сферы развития конкурентоспособной личности: деятельность, общение, личность и её самосознание. Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания [15].

Структура и содержание конкурентоспособности личности определяется индивидуально-психологическими и индивидуально-типологическими особенностями личности. Согласно теории А.Ф. Лазурского и исследованиям В.М. Русалова, С.Д. Бирюкова, Е.В. Токаревой, Е.Л. Холодцевой, Дж. Грейсона, Р. Хауса, основные характеристики конкурентоспособности - это активность, мотивация к успеху в профессиональной деятельности [1, 15, 20, 23]. В исследованиях С.В. Чегринцевой социально-востребованные качества молодых специалистов являются важными среди внутренних психологических факторов, определяющих конкурентоспособность [24]. Психологическими условиями развития конкурентоспособности молодых специалистов, согласно исследованиям Е.А. Подосинниковой, являются: личностные – определяющие уровень конкурентоспособности и деятельностные – определяющие динамику и направление развития конкурентоспособности [17].

Проблема формирования и управления процессом становления конкурентоспособности личности в процессе обучения вызывает интерес в научно-педагогической среде уже с середины 90-х гг. прошлого века. Под конкурентоспособностью личности студента И.И. Шевченко понимает совокупность интегральных психологических и личностных характеристик, определяющих содержание личностно-деятельностного, когнитивного, рефлексивного, мотивационно-ценностного компонентов. Мотивационно-ценностный компонент является системообразующим, доминирующим определяющим качественную характеристику других показателей в целостной структуре конкурентоспособной личности [26]. Исследователи Л.С. Шикина, Н.А. Журанова, В.Г. Виененко, К.В. Савельев Т.В. Колгурина, И.В. Дарманской рассматривает проблему развития конкурентоспособности молодежи в контексте компетентностного подхода. Поэтому важнейшими оставляющими конкурентоспособности будущего специалиста выступают мотивация к приобретению ключевых компетенций; профессиональные компетенции и профессионально значимые качества [27, 10, 6, 13, 8]. По мнению Г.А. Бровик креативность, как комплекс интеллектуальных и индивидуальных особенностей, способностей личности, которые позволяют генерировать новые идеи, инновационные предложения, находить пути нестандартного их решения и внедрения в практику, является основополагающей конкурентоспособности. В работе доказано, что оптимальный путь развития и формирования креативных качеств, способствующих повышению конкурентоспособности выпускников – это исследовательские методы и методы проблемного обучения [5]. Обращаясь к проблеме формирования конкурентоспособности студента с применением маркетинга в образовательной структуре вуза С.В. Зверев и Т.В. Колгурина считают, что конкурентоспособный специалист должен знать и уметь применять основы менеджмента и самоменеджмента в профессиональной деятельности [11, 13].

Согласно мнению большинства исследователей (В.И. Андреев, А.А. Ангеловский, В.П. Шаповалов, В.И. Новикова, Н.Н. Сидорова, И.М. Ильковская и др.) одна из причин несформированности конкурентоспособности на должном уровне – проблема знаниецентрической ориентации образования и в средней, и в высшей школе. Образование имеет возможность сформировать конкурентоспособность, при изменении содержания, средств, педагогических технологий на развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельной исследовательской деятельности. Удельный вес творческой, учебно-исследовательской деятельности и в школе, и в вузе остается крайне низким. Вместе с тем, увеличение удельного веса времени на учебно-исследовательскую деятельность и научно-исследовательскую деятельность, например, студентов в вузе до 10-15 % времени дает исключительно высокие результаты в развитии творческого потенциала студентов [3, 2, 25, 16, 18, 12].



Хотя некоторые исследователи отмечают, что конкурентоспособная личность – это, прежде всего, комплекс индивидуально-психологических свойств личности, дающих ей возможность саморазвиваться в изменяющихся и нестандартных условиях жизнедеятельности, находить оптимальные, гуманистические способы достижения поставленной цели и быть востребованной и успешной как личностно, так и профессионально; социально-ориентированная система способностей, свойств и качеств личности, характеризующая ее потенциальные возможности в достижении успеха (в учебе, профессиональной и внепрофессиональной жизнедеятельности), определяющая адекватное индивидуальное поведение в динамически изменяющихся условиях, обеспечивающая внутреннюю уверенность в себе, гармонию с собой и окружающим миром; возможности личности, проявляющиеся в потребности к успеху и самосовершенствованию, в способности к самореализации, к достижению высокой эффективности своей деятельности, выступающий лидером в условиях конкуренции и др. [20, 25, 19]. Креативность, одаренность выделяют как качество, которое отражает какую-то важную сторону конкурентоспособности, но при этом к ней не сводится и обеспечивает наименьшую зависимость конкурентоспособности личности от внешних условий [14]. Р.А. Фатхутдинов отмечает, что конкурентоспособность является высшим уровнем проявления способностей как возможностей человека (более широко – потенциала личности), а в современном понимании – конкурентных преимуществ человека. Академик Д.Б. Богоявленская считает, что конкурентно способная личность – это личность обладающая богатыми резервами, более высокими, чем у других. В этом плане одаренные дети являются резервом решения поставленной проблемы.

Литература

  1. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб., 1999.

  2. Ангеловский А.А. Формирование конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2004.

  3. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2004.

  4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.

  5. Боровик Г.А. Формирование креативности студента колледжа как средство повышения его конкурентоспособности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Москва, 2007.

  6. Виненко В.Г. Конкурентоспособность выпускников как стратегический императив модернизации профессионального образовательного учреждения. М.: Изд-во НИПКЦ «Восход-А» / Виненко В.Г., Савельев К.В., 2005.

  7. Гарафутдинова Н.Я. Конкурентоспособность будущего специалиста высшей квалификации как показатель качества его подготовки // Вестник Омского университета. 1998. Вып. 1. С.76-78.

  8. Дарманская И.В. Формирование конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами дополнительного образования. Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2003.

  9. Емельянова Л.А. Психология конкуренции и конкурентоспособности. Монография. М.: Издательство МГОУ, 2008.

  10. Журанова Н.А. Формирование конкурентоспособности специалистов в

системе среднего профессионального образования (На примере подготовки менеджеров гостинично-туристического сервиса): Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Самара, 2006.

  1. Зверев С.В. Формирование конкурентоспособности студента в маркетинговой деятельности: Монография. – М.: Компания Спутник+, 2008.

  2. Ильковская И.М. Формирование конкурентоспособности выпусника современной школы: Дис. канд. пед. наук:13.00.01 Саратов, 2003.

  3. Колгурина Т.В. Формирование конкурентоспособности студентов-выпускников вуза физической культуры: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Санкт-Петербург, 2003.

  4. Кулешова А.Б. Конкуренция в вопросах и ответах: Учеб. пособ. М., 2004.

  5. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Изд-во Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2003.

  6. Новикова В.И. Формирование конкурентоспособной личности старшеклассника в поликультурной среде лицея: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2005.

  7. Подосинникова Е.А. Психологические условия развития конкурентоспособности молодых специалистов в процессе профессиональной деятельности: Дис. канд. психол. наук: 19.00.13. Астрахань, 2007.

  8. Сидорова Н.Н. Формирование конкурентоспособности старшеклассников в гимназии: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Сургут, 2002.

  9. Сливина Т.А. Формирование конкурентоспособной личности будущего специалиста в образовательном процессе ВУЗА: 13.00.01 автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Красноярск, 2008.

  10. Токарева Е.В. Индивидуально-психологические особенности развития конкурентоспособности личности: Дис. канд. психол. наук: 19.00.13. Москва, 2007.

  11. Фатхутдинов Р.А. Управление конкурентоспособностью организации. М.: Изд-во Эксмо. 2004.

  12. Хайек Ф.А. Познание, конкуренция и свобода. – СПб.: Пневма, 1999.

  13. Холодцева Е.Л. Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности работников социальной сферы: Дис. Канд. психол. Наук: 19.00.01. Барнаул, 2006.

  14. Чегринцева С.В. профессиональное управление конкурентоспособностью молодых специалистов (психологический аспект). 19.00.03. Дис. канд. психол. наук. – Тверь, 2003.

  15. Шаповалов, В.И. Система профессионального самоопределения и социально-ориентированные технологии формирования конкурентоспособной личности: моногр. / В.И. Шаповалов. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2003.

  16. Шевченко И.И. Влияние ценностных ориентаций на формирование конкурентоспособности личности студентов: Дис. канд. психол. наук: 13.00.08. Дагестан, 2002.

  17. Шикина Л.С. Формирование конкурентоспособности студентов в условиях губернского колледжа: Дис. канд. пед. наук:13.00.01 Казань, 2005.


К проблеме экстремизма в молодежной среде
Е.Д. Короткина

кандидат психологических наук, доцент

(г. Тверь)
Распространение молодежного экстремизма стало одной из острейших проблем современной России. Российское общество переживает трансформацию системы ценностей. Длительный, достаточно непоследовательный и чреватый серьезными психологическими травмами процесс смены ценностных ориентиров влечет за собой рост социально-психологических проблем. Молодежная среда оказывается в этой ситуации далеко не самой защищенной частью общества. В ценностном отношении современное поколение молодежи может быть охарактеризовано как маргинальное, а маргинализация влечет за собой противоречивость поведения, как группового, так и индивидуального, стимулируя увеличение количества экстремистских проявлений. Помимо этого, политические и социально-экономические преобразования в России спровоцировали снижение уровня жизни значительной части населения, ухудшение психологического климата в семье, ослабление ее воспитательных возможностей, усиление агрессивных проявлений. Практика показывает, что национал-экстремистские организации активно используют создавшуюся ситуацию: для некоторых из них работа с молодежью становится основным средством достижения собственных целей.

Молодежный экстремизм как массовое явление, выражается в пренебрежении к действующим в обществе правилам и нормам поведения или в отрицании их. При этом экстремизм выражает специфическую идентичность определенных групп людей, которые находятся в ситуации открытого несогласия с нормами и ценностями доминирующей культуры. Главные признаки экстремизма, отличающие его явления от любых других радикальных поступков (агрессивных, вызывающе ненормальных), - это корпоративность, категориальная сознательность и активность отличительного противостояния. В целом исследования показывают, что значительная часть аморальных поступков, совершаемых и молодыми людьми, связана с их ориентацией на групповые нормы, которые вступают в противоречие с общественными. Налицо психологическая зависимость от группы или подражание, стремление показать себя сторонником провозглашенных ценностей. При этом личная ответственность снимается в сознании молодого человека тем, что «так принято» и «это вызывает одобрение». Так складывается определенный защитный механизм самооправдания отклоняющегося поведения.

Бесспорной, как в современной науке, так и в общественном сознании представляется повышенная склонность молодежи к экстремистсткому поведению. Молодежи свойственна психология максимализма и подражания, что в условиях острого социального кризиса является почвой для агрессивности и экстремизма. Некоторые ученые объясняют рост числа экстремистских группировок падением потенциала «Я», чему способствует аномия, неопределенность, хаос в обществе. Множество слабых и неуверенных в себе «Я» начинают искать сильное «Мы». В кризисные общественные периоды в поисках опоры и устойчивости личность стремится поточнее определить социальные и психологические границы своего существования. Она выходит за пределы своего «я», отождествляя себя с какой-либо общностью или группой (Солдатова,1998).

Довольно часто как в отечественной, так и зарубежной науке содержание экстремистского сознания связывают с понятием «синдром авторитарной личности». Рассмотрению проблемы авторитарной личности в психологии посвящены работы многих зарубежных и отечественных исследователей (М.А. Абалкиной, В.С. Агеева, Т. Адорно, С. Мак-Фарланда и других).

Впервые описал авторитарность как «социальный характер» Э.Фромм. По его мнению, отличительные жизненные ориентации людей с авторитарным характером таковы: любовь к сильным и ненависть к слабым; «особое отношение к власти» - преклонение перед силой, как таковой и презрение к бессильным людям и организациям; ограниченность и скупость во всем (как в экономических, так и эмоциональных отношениях –деньги, чувства), вплоть до аскетизма; узость кругозора; агрессивность, связанная с общей тревожностью и проявляющаяся как доминирующий способ психологической защиты; подозрительность; ксенофобия (боязнь всего «чужого» и незнакомого, воспринимаемого как источник опасности); «завистливое любопытство по отношению к знакомому»; преклонение перед прошлым, связанное с неспособностью чувствовать себя полноценной личностью в настоящем [Фромм,1992]. Т. Адорно, Э. Френкель-Брунсвик, Д. Левинсон и Н. Сэнфорд выявили следующие характеристики авторитарного типа личности: консерватизм, авторитарное подчинение (потребность в сильном лидере), авторитарная агрессия (потребность во внешнем объекте для разрядки), анти-интрацепция( боязнь проявлять собственные чувства и страх утраты самоконтроля), предвзятость и стереотипность. комплекс власти (склонность разделять конвенциональные ценности), деструктивность и цинизм, проективность (проекция подавленной агрессии вовне) (Adorno,1950).

Исследования авторитарной личности стимулировали изучение толерантности как системы установок, личностных и групповых ценностей, определяющих позитивное отношение к многообразию мира и к различиям. Именно формирование этого качества является определяющим в системе превентивных мер по преодолению экстремизма. Толерантность как личностное свойство предполагает устойчивость к многообразию мира, к этническим, культурным, социальным и мировоззренческим различиям и выражается через систему социальных установок и ценностных ориентаций. Сторонами и проявлениями этого качества могут оказаться эмпатия, альтруизм, миролюбие, доверие, веротерпимость, кооперация, сотрудничество, стремление к диалогу и другие (Солдатова, Шайгерова, 2003).


Риск: объективная реальность или макроэргономический конструкт, моделируемый социумом?
И.О. Морозова

кандидат психологических наук, доцент

(г. Тверь)
В современной научной литературе при всём разнообразии подходов можно выделить два крупных направления в интерпретации риска как феномена. Согласно реалистическому подходу, риск интерпретируется в научных и технических терминах. Это направление восходит к когнитивным наукам, базирующимся на психологии, и практикуется инженерными дисциплинами, экономикой, статистикой, психологией и эпидемиологией. Исходным моментом этого подхода является понятие опасности (вреда), а также утверждение о возможности вычисления времени его наступления и подсчёте последствий. В этом случае риск определяется как “продукт вероятности возникновения опасности и серьезности (масштаба) ее последствий” [Bradbury 1989, p. 382]. Иначе говоря, риск трактуется как объективный и познаваемый факт (потенциальная опасность или уже причиненный вред), который может быть измерен независимо от социальных процессов и культурной среды. Тем не менее, приверженцы данного подхода допускают, что риск может быть ошибочно оценен в рамках того или иного способа социальной интерпретации, поскольку, по верному замечанию М. Дуглас, “опасности трактуются как независимые переменные, а реакция людей на них — как зависимая” [Douglas 1985, p. 25]. Нерешённой проблемой в рамках этого подхода является попытка конструирования рисков как социальных фактов. Даже с позиций простого разумного взгляда, очевидно, что восприятие не только обычных людей, но и опытных экспертов, определяющих “объективный риск”, зависит от политического и культурного контекстов, в которых они живут и работают. Поэтому представляется вполне правомерным в истории развития научной мысли возникновение другого мощного направления анализа риска — социокультурного. В нём акцент делается на социальный и культурный контексты, в рамках которых риск воспринимается и обсуждается людьми. Это направление возникло на базе таких гуманитарных дисциплин, как философия, культурная антропология, социология и культурная география. Историки социологии риска условно выделяют в рамках второго направления три подхода — культурно-символический, развитый М. Дуглас и ее коллегами, теорию “общества риска”, представляемую У. Беком и Э. Гидденсом, и “калькулятивной рациональности”, опирающийся на работы М. Фуко. Первый подход фокусируется на проблемах взаимоотношения “Личности” и “Другого” с особым интересом к тому, как человеческое тело символически и метафорически используется в дискурсе и практиках вокруг проблемы риска. Второй концентрируется на макросоциальных изменениях, порождаемых производством рисков при переходе к высокой модернизации. Это процессы рефлексивной модернизации, критика последствий предшествующего этапа модернизма и индивидуализма, последствия разрушения традиционных ценностей и норм. Адептов третьего подхода мало интересует, “что есть риск на самом деле”, поскольку они полагают, что “правда о риске” конструируется посредством человеческого дискурса, стратегий, практик и институций. Они также исследуют, как различные концепции риска порождают специфические нормы поведения, которые могут быть использованы для мотивирования индивидов к свободному участию в процессах самоорганизации в рискогенных ситуациях [Lupton 1999, p. 25].

Для простоты понимания и ориентации в этом многообразии направлений и походов в рамках каждого из них, было бы полезно выделить две основные линии современных рискологических исследований — умеренную и радикальную. Сторонники умеренной полагают, что риск есть объективно существующая опасность, которая всегда опосредуется социальными и культурными стереотипами и процессами. Представители радикальной утверждают, что риск как таковой не существует. Есть лишь восприятие риска, которое всегда будет продуктом исторически, политически и социально обусловленного взгляда на мир.

В течение 20-го столетия социология проделала путь от изучения совокупности фактов, фиксирующих отдельные риски и рискогенные ситуации к пониманию того, что само общество является генератором рисков. К середине 1980-х годов изучение рисков становилось все более запутанным и хаотичным: риск-анализу явно недоставало центрального фокуса. Через разнообразие методов и подходов к анализу рисков красной нитью проходила заинтересованность социологов рискогенностью различных составляющих социальной ткани — от межличностных процессов и сетей до социальных институтов и структур, от первичных групп и символических интеракций до социальных движений и крупномасштабных организаций и систем [Short 1984, p. 711—712].

Восприятие риска и его “принятие” являются скорее не субъективно психологическими, а скорее социальными проблемами: человек поступает в соответствии с ожиданиями, предъявляемыми к нему его постоянной референтной группой. В современном обществе на первый план выдвигаются вопросы о том, кто принимает решения, и должен или нет (и в каком материальном и временном контексте) риск приниматься при этом в расчет. Таким образом, к дискуссии о восприятии риска и его оценке добавляется проблема выбора рисков, которая контролируется социальными факторами [Luhmann 1993, p. 4].

Современная социальная коммуникация, по Луману, предполагает выбор между альтернативами, что само по себе является рисковым. Но, несмотря на подрыв основ традиционной рациональности, лишь коммуникация остается тем средством, с помощью которого общество как система производит и воспроизводит себя. Именно коммуникация обеспечивает социальные интеракции. Луман ищет решение проблемы нормализации общества в аутопойэтическом типе коммуникации. Термин “аутопойэтический” означает, что формирование и структурирование системы не являются следствием воздействия внешних факторов. Протест не привносится в систему из внешней среды; это конструкт, порождённый самой социальной системой. Система познает себя в процессе, посредством которого все факты, ей доступные, прессуются в форму протеста и воспроизводятся с ее помощью. Система “открыта по отношению к теме и случайному событию, но закрыта в отношении логики формирования протеста”. И далее очень важное замечание, перекликающееся с активистской парадигмой А. Турэна: “Общество таким образом осмысливает себя в форме протеста против себя самого” [Luhmann 1993, p. 127, 140].

Современное общество рискогенно, хотим мы этого или нет. Даже бездействие чревато риском. Анализируя собственно механику производства рисков, Гидденс подчеркивал, что современный мир структурируется главным образом рисками, созданными человеком. Эти риски имеют ряд отличительных признаков. Во-первых, современные риски обусловлены глобализацией в смысле их радиуса действия (ядерная война). Во-вторых, глобализация рисков, в свою очередь, является функцией возрастающего числа взаимозависимых событий (например, международного разделения труда). В-третьих, современный мир — это мир “институционализированных сред рисков”, например, рынка инвестиций, от состояния которого зависит благополучие миллионов людей во всём мире. Производство рисков динамично: осведомленность о риске есть риск, поскольку “разрывы” в познавательных процессах не могут быть, как прежде, конвертированы в “надежность” религиозного или магического знания. В-четвертых, современное общество перенасыщено знаниями о рисках, что уже само по себе является проблемой и своеобразным риском. В-пятых, Гидденс (так же, как Бек и Луман) указывал на ограниченность экспертного знания как инструмент элиминирования рисков в социетальных системах [Giddens 1990]. Несомненной заслугой Гидденса является то, что он ввел чрезвычайно важное для рискологии понятие “среда риска” в современном обществе. В “среде риска” он выделяет три ее компоненты: угрозы и опасности, порождаемые рефлективностью модернити; угроза насилия над человеком, исходящая от индустриализации войн, и угроза возникновения чувства бесцельности, бессмысленности человеческого существования, порождаемая попытками человека соотнести свое личное бытие с рефлективной модернизацией [Giddens 1990, p. 102].

Наиболее завершенная концепция общества риска принадлежит У. Беку. Согласно Беку, риск — это не исключительный случай, не “последствие” и не “побочный продукт” общественной жизни. Риски постоянно производятся обществом, причем это производство легитимное, осуществляемое во всех сферах жизнедеятельности общества — экономической, политической, социальной [Beck 1992; 1994; 1995]. Риски — неизбежные продукты социальных механизмов, которые называются принятием решений. Не менее важно, что одни страны, общности или социальные группы, согласно данной теории, только извлекают прибыль из производства рисков и пользуются производимыми благами, другие же подвергаются воздействию риска. Однако, замечает Бек, производство рисков весьма “демократично” и создаёт симметричные отношения: оно порождает эффект бумеранга, в конечном счете настигая и поражая тех, кто наживался на производстве рисков или же считал себя застрахованным от них. Отсюда следует другой вывод: производство рисков — мощный фактор изменения социальной структуры общества, перестройки его по критерию степени подверженности рискам. Это, в свою очередь, означает, что в обществе складывается новая расстановка политических сил, в основе которой лежит борьба за определение, что рискогенно (опасно) а что нет.

В формировании идеологии и политики современного общества одну из ключевых ролей играет наука, производство знаний. Теория “общества риска” утверждает, что с расширением производства рисков, особенно мегарисков, роль науки в общественной жизни и политике существенно изменяется. Ведь большинство рисков, порождаемых успехами научно-технической модернизации, причем наиболее опасных (радиоактивное и химическое загрязнение, неконтролируемые последствия генной инженерии), не воспринимаются непосредственно органами чувств человека. Эти риски существуют лишь в форме знания о них. Отсюда специалисты, ответственные за определение степени рискогенности новых технологий и технических систем, а также средства массовой информации, распространяющие знания о них, “приобретают ключевые социальные и политические позиции” [Beck 1992, p. 23].

Важнейшим свойством современной эпохи становится неопределенность. Общество риска можно назвать обществом неопределенности и двойственности (З. Бауман). Это означает, что риск — это всегда событие или явление с неопределенными последствиями. Двойственность любого решения, сопряженность любого блага с возможно еще большим ущербом, выходит в “обществе риска” на первый план. Риски модернизации вносят неопределенность в каждую клетку общества, в каждую ситуацию и событие. Кроме того, неопределенность и двойственность “общества риска” обусловлены рефлективностью этого общества, т. е. разрушением традиционных оснований (индустриального общества) и перестройкой общества на новых основах. Это подразумевает постоянное определение и переопределение основных социальных институтов и категорий, смену осей социальной системы координат. Индивиды освобождаются от определенностей и привычного образа жизни, характерных для индустриальной эпохи. “Система координат, в которой протекали жизнь и мышление в эпоху индустриальной модернизации — оси пола, семьи и профессии, вера в науку и прогресс — начинает расшатываться” [Beck 1992, p. 15].

Неопределенность порождается растущей проницаемостью современных обществ. Эпоха территориальных границ и иных размежеваний сменилась эпохой сетей и потоков (ресурсных, информационных и иных). Социальные, ресурсные и иные сети обладают выраженным ядром и чрезвычайно размытой периферией. Социальные события, особенно катастрофы, имеют фиксированную дату начала, но цепь их последствий теряется во времени. То же можно сказать и о затратах на борьбу с ними и с другими опасностями. Не только о сроках, но и о самой возможности восстановления разрушенных экосистем ученые никогда не говорят определенно.

Логичен вывод о том, что выбор рисков, о которых беспокоятся люди, зависит от предпочитаемых социальных форм жизни. Выбор рисков и выбор, как жить, должны рассматриваться вместе. Каждая форма общественной жизни имеет собственный “портфель рисков”, общие ценности ведут к общим страхам. Не существует разрыва между восприятием и реальностью и правильного описания адекватного риску поведения, по крайней мере, заранее. Действительные опасности не известны до того, как они наступили. Между тем, действуя в настоящем, чтобы предотвратить будущие опасности, всякая социальная система поднимает значимость некоторых рисков слишком высоко и занижает значимость других ниже уровня социальной различимости, тем самым моделируя некий социальный макроэргономический конструкт, позволяющий ранжировать членам группы многочисленные риски, реагировать на угрозы, связанные с рисками в последовательности, рекомендуемой референтной для человека группой. Этот культурный уклон неотделим от типа социальной организации. Принятие рисков и их предотвращение, разделяемые всеми уверенность и страхи — это часть проблемы улучшения организации социальных отношений,. Если исходить из того, что люди выбирают некоторое знание об определенных опасностях именно потому, что привержены определенному образу жизни, то можно предположить, что люди, принадлежащие к различным формам социальной организации, будут предрасположены идти на различные типы рисков (или избегать их). Иными словами, согласно Дуглас и Вильдавски, изменение людьми восприятия и выбора рисков, т. е. социально-приемлемого риска, будет зависеть от смены ими типа социальной организации. Приемлемый уровень риска невозможно определить, изучая только взаимодействие человека с природой и технологиями. Необходимо объяснить, почему люди соглашаются игнорировать большинство окружающих их потенциальных опасностей и концентрируются и организуются, чтобы противостоять только некоторым из них. Поэтому “только культурный подход может интегрировать моральные суждения о том, как должно жить, с эмпирическими данными о том, каков мир в реальности” [Douglas, Wildavsky 1982, p. 10]. С позиций эргономики мы можем говорить о социальном макроэргономическом конструкте риска, который моделируется определенным пластом общественного сознания и регулирует поведение адептов этого конструкта в рискогенных ситуациях, позволяя им в той или иной степени адаптироваться к рискам как на социальном и экономическом уровнях, так и на физическом уровне(сохранность жизни и здоровья).

Современный доминирующий взгляд на мир - это “аксиологический императив”, то есть борьба всех против всех. В частности и в российском обществе нет согласия (консенсуса) относительно базовых ценностей и целей, как нет и согласованного проекта будущего. Есть несколько конкурирующих политических (либеральная, коммунистическая, национал-патриотическая) и множество неполитических моделей выживания (повседневных практик). Основополагающая нормативная модель общества — безопасность, выживание, сохранение накопленного или ранее приобретенного. Мир потенциально опасен, он состоит из враждующих группировок, поэтому ему нельзя доверять (экзистенциальное недоверие). Спасение может дать только принадлежность к группе своих. Интеграция в социуме достигается поиском общего врага, причем практикуется “осуждающая модель опасности”, о которой писала М. Дуглас. [Яницкий О.Н.]

Важной составляющей доминирующего взгляда на мир является императив управляемости. “Политика решает все!”, и даже не политика, а манипулирование обществом, которому можно навязать любой социальный проект административными средствами. Ресурсами его реализации являются экономическое или силовое принуждение, контрресурсом — блокирование самоорганизации снизу. Собственно политическая жизнь характерна крайним цинизмом, равнодушием к гарантиям личных прав и свобод. Поскольку сила господствует над правом, “истинно живое и деятельное правосознание” отсутствует [Кистяковский 1990, с. 123].

В повседневных практиках большинства групп населения преобладает потребительский и (пере)распределительный обертон. Трудовая этика населения в основном утрачена: блага приносят связи, знакомства, удача, наконец, принуждение и насилие, но не повседневный труд. Созидание как основополагающая форма социального действия и, следовательно, как социологическая категория теряет смысл. Источники ресурсов видятся не в инвестициях или мобилизации интеллектуального потенциала, а в (силовом) перераспределении уже кем-то “приватизированных” ресурсов (власти или капитала). [Яницкий О.Н.]. Важно, что названные и другие компоненты нашего доминирующего взгляда на мир не являются результатом углубленной рефлексии, “радикального сомнения” (У. Бек). Они заимствованы, причем в данном случае неважно, взяты эти компоненты на Западе (скорая и всеобщая либерализация) или же извлечены из советского (всеобщая управляемость) или российского (“державность”) духовного арсенала.



Наконец, культура новой России рискогенна в том смысле, что не успевает осваивать стремительно меняющуюся ситуацию. Чтобы успевать, необходима интенсификация социокультурной рефлексии и рефлективности. В нашем случае социокультурная рефлексия — это перманентное критическое осмысление меняющейся ситуации и публичный диалог по поводу современного состояния общества. Под рефлективностью мы подразумеваем трансформацию старых и возникновение новых социальных акторов и институтов в ответ на вызовы общества риска. Слабость и политическая маргинализация большинства новых социальных движений — признак отстающей рефлективности. Другая сторона той же проблемы и одна из главных причин формирования этого общества состоит в неспособности его правящей элиты к критическому и концептуальному мышлению. Еще одна грань проблемы рискогенности культуры новой России состоит в том, что отчужденность, заброшенность маленького человека, став нормой его жизни, еще не получила адекватного культурного ответа. Даже Чернобыль, шоковая терапия, дефолт и другие мегариски последних десятилетий все еще осваиваются человеком улицы в терминах традиционной культуры как беды, несчастья и напасти. Долготерпение, эта основа остойчивости прежнего российского общества, гибельно в современных условиях. [Яницкий О.Н.].

Литература:

  1. Кистяковский Б.А. В защиту права (интеллигенция и правосознание) // Вехи: Сборник статей о русской интеллигенции Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, М.О. Гершензона, А.С. Изгоева, Б.А. Кистяковского, П. Б. Струве, С.Л. Франка: Репринтное издание 1909 г. М.: Новости (АПН), 1990.

  2. Яницкий О.Н. Методологические исследования социально-экологических проблем // Вопросы философии. 1982. № 3.

  3. Яницкий О.Н. Альтернативная социология // Социологический журнал. 1994. № 1.

  4. Яницкий О.Н. Экологическое движение в России: Критический анализ. М.: Институт социологии РАН, 1996.

  5. Яницкий О.Н. Модернизация в России в свете концепции “общества риска” // Куда идет Россия? Общее и особенное в современном развитии / Под ред. Т. Заславской. М.: Интерцентр, 1997.

  6. Яницкий О.Н. “Критический случай”: социальный порядок в “обществе риска” // Социологическое обозрение. 2002. Т. 2. № 2. (www.sociologica.ru).

  7. Beck U. Risk Society. Toward a New Modernity. L.: SAGE, 1992.

  8. Beck U. Ecological Enlightenment. Essays on the Politics of the Risk Society. New Jersey: Humanities Press, 1995.

  9. Beck U. Risk Society and the Provident State // Risk, Environment and Modernity: Towards a New Ecology / Ed. by Lash S., Szerszynski B., Wynne B. L.: Sage, 1996.

  10. Bradbury J. The Policy Implications of Different Concepts of Risk // Science, Technology & Human Values. 1984. Vol. 14. No 4.

  11. Douglas M. Risk and Blame: Essays in Cultural Theory. L.: Routledge, 1992.

  12. Douglas M. Risk Acceptability According to the Social Sciences. N.Y.: Russel Sage Foundation, 1985.

  13. Dunlap R. Paradigmatic Change in Social Science: From Human Exemptions to an Ecological Paradigm // American Behavioral Scientist. 1980. Vol. 24. No 1.

  14. Luhmann N. Risk: A Sociological Theory. N.Y.: Walter de Gruyter, Inc., 1993.

  15. Lupton D. Risk. L. & N.Y.: Routledge, 1999.

  16. Short J.F., Jr. The Social Fabric of Risk: Towards the Social Transformation of Risk Analysis // American Sociological Review. 1984. Vol. 49 (December). Р. 711—725.


Интеграция семьи и школы как условие формирования личности в современных условиях образования
Р.Е. Спиридонов

старший преподаватель

(г. Тверь)
Перед отечественным образованием в современных условиях ставятся серьезные задачи. Основные из них базируются на положении о том, что современное общество остро нуждается в активно развивающихся, самоопределяющихся, духовных и творческих личностях.

Семья как наиболее устойчивая социальная структура, осуществляя процесс формирования личности, транслирует культурное наследие, национальные традиции и этические нормы, значение которых сегодня возрастает не только для каждой отдельной личности, но и для страны в целом. Поэтому, как подчеркивает академик Н.М. Римашевская, семья является бесспорной общечеловеческой ценностью. Приведенную оценку семьи поддерживает А.В. Мудрик, указывая, что во всех сторон развития ребенка «решающую роль в его эффективности» играет семья.

Проблемы семьи и семейного воспитания в последние годы стоят как никогда остро: демографы, социологи, культурологи, психологи, педагоги подтверждают наличие глубокого системного кризиса этого социального института. Государство, понимая этот кризис и принимая ряд реформ, направленных на укрепление семьи, объявляет 2008 год Годом семьи.

Создание единого воспитательно-образовательного пространства «семья – образовательное учреждение» является важнейшим фактором содействия формированию значимых социальных и духовных качеств личности ребенка, подростка. Тесная связь семьи и школы обеспечит наиболее полную отдачу проводимых реформ.

По сути актуализируется и становится насущной проблема поиска нового подхода к организации взаимодействия учителей и родителей сегодня, что требует, с одной стороны, создания общего педагогического пространства «учителя – родители – дети», а с другой, должно отвечать тем запросам, которые диктуются реалиями современного этапа развития общества, его цивилизованными перспективами.

Конструктивное решение обозначенной сложной и ответственной проблемы в настоящее время невозможно без изменения процесса взаимодействия семьи и школы, главной целью которого становится переход его на новый уровень – уровень интеграции.

Принципиальным для характеристики педагогического контекста интеграции представляется ее трактовка как иерархической целостности. В.С. Безрукова определяет интеграцию как процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания. Процесс интеграции, по мнению автора, объективно определен взаимопроникновением различных видов деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях – материальным единством мира (1). В.С. Безрукова выделяет понятие «педагогическая интеграция». Педагогическая интеграция, по мнению автора, «предполагает объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирования». В.С. Безрукова разводит такие понятия, как «педагогическая интеграция» и «интеграция в педагогике». Интеграция в педагогике означает «…проявление в ней общенаучных интеграционных тенденций», следовательно, педагогическая интеграция – «это разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики. Естественно, что и принципы, и формы, и методы такая интеграция будет иметь свои, педагогические» (2).

Интеграция – иерархическая целостность. Н.К. Чапаев понимает под этим человека, взятого «во всем богатстве его внутренних и внешних связей, который должен стать не только конечным, но и исходным пунктом интеграции в педагогике» (3). То есть интеграционный процесс имеет так называемые ценностные основания, первопричину его начала и результата. И конечно, для педагогического процесса эта ценность - целостный человек.

По словам Г.Д. Гачева, интеграция, будучи важнейшим фактором сохранения единства духовной культуры, способна дать образ Целого (4). Человек способен постичь целостность мира. Однако «образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений… и способностью человека собрать все это в целостную картину мира» (5).

И.П. Яковлев указывает, что концепция всестороннего и гармоничного развития личности есть теория интеграции личности «как в плане единства личных и общественных интересов, так и в аспекте взаимозависимости, единства всех ее сторон и свойств, т.е. целостности» (6). Исследователь определяет интеграцию любого явления как процесс, который характеризуется движением, развитием к более целостному состоянию при котором меняются свойства самих элементов. «Развитие системы обусловлено универсализацией свойств элементов, «расширением их профиля» и гармонизацией их связей между собой, что ведет к более высокому уровню целостности системы и новым интегральным эффектам» (7).

Анализ приведенных понятий и существенных признаков интеграции позволяет сделать вывод, что интеграцию можно рассматривать и как процесс, и как результат. Например, интеграция – это «согласованность, упорядоченность, стабильность системы» (8).

Для педагогического процесса крайне нежелателен разрыв между процессом и результатом. Трудности формирования целостной личности, обусловлены в том числе и тем, что на практике за большим количеством мероприятий вне зоны внимания воспитателей остается целостно-многомерный человек. «Не результат есть действенное целое, а результат вместе со своим становлением» (9).

Человек не воспитывается по частям. Следовательно, важно организовать четкое взаимодействие процессуальных и результирующих сторон интеграции. И поэтому интеграцию логично рассматривать одновременно и как процесс, и как результат.

В педагогическом аспекте интеграция представляется в качестве целостного управления процессами воспитания и обучения, системного объединения их содержания и целей, установления межпредметных связей внутри содержания и форм обучения и воспитания в их взаимосвязи и единстве.

Основными признаками интеграции являются: возрастание объема, частоты, интенсивности взаимодействия между элементами системы, целостность, большая степень автономии и эффективности действия компонентов, прогнозирование результатов, изменение свойств элементов, целесообразность, созидательность, критериальность.

Важнейшая особенность педагогической интеграции связана с тем, что и исходным, и одновременно конечным пунктом ее является человек во всем многообразии его отношений с миром, поэтому возникает необходимость разработки новой парадигмы педагогической интеграции, основой которой должна служить мысль о том, что всякая интеграция в педагогике напрямую или опосредованно имеет своей целью качественное изменение сфер личности (эмоционально-оценочной, когнитивно-познавательной, духовно-нравственной), т. к. «главнейшей целью педагогической интеграции является восстановление целостной сущности человека» (10).

Эффективность педагогической интеграции определяется логикой развития педагогического процесса, учитывающего тенденции развития науки, культуры, общества и производства, а также особенностями состояния и развития личности, на которую непосредственно осуществляется педагогическое воздействие. Соединение частей в целое становится интегративным лишь при условии, что это не сводится к элементарной сумме всех составляющих, а приводит к образованию нового интегративного педагогического качества объекта, что обусловливает взаимную трансформацию синтезируемых частей, появление у личности качественно новых приобретений.

Отношения между учителями и родителями могут стать партнерскими, если будут основываться на таких критериях, как уважение, открытость, терпение и терпимость, доверие, целеустремленность, оптимизм и профессионализм (профессиональные родители и профессиональные учителя – это те, которые в полной мере выполняют свою миссию по отношению к ребенку). Важную роль играет взаимозависимость и взаимопонимание, взаимоподдержка и взаимопомощь, поскольку успехи одного из субъектов взаимодействия обусловлены усилиями, действиями другого.



Цель интеграции – создание целостной системы «школа – семья», обеспечивающей целенаправленное и согласованное воздействие на развитие ребенка как глубоко нравственной, творчески активной личности, способной найти свое место в современном обществе.

Задачи интеграции на основе партнерских отношений:



  • обеспечить открытость семьи и школы к взаимодействию друг с другом;

  • определить возможности и имеющиеся ресурсы как у семьи, так и у школы в интеллектуальном и нравственном развитии ребенка;

  • обеспечить партнерство учителей и родителей по развитию личности ребенка;

  • осуществлять анализ совместных действий, затруднений и перспектив развития ребенка;

  • диагностировать познавательные возможности ребенка и уровень его личностного развития;

  • всемерно содействовать развитию познавательной активности, разнообразных интересов, чувства ответственности, самоконтроля, уважения к другим людям, терпимости.

Интеграция не только восстанавливает и восполняет утраченные связи и элементы взаимодействия семьи и школы, но и выводит эти субъекты образовательного процесса на новый уровень – уровень партнерских отношений. Эти отношения обеспечивают равенство, взаимоуважение, учет индивидуальных особенностей каждой стороны. При партнерских отношениях невозможны поучение, недоверие, перекладывание своей ответственности на другого, замкнутость и недоброжелательность. Главное в таких отношениях – согласование цели и признание равноценности сторон. Учителя и родители дополняют друг друга и не принижают значимости воспитательного и образовательного воздействия каждого партнера на личность ребенка.

Литература

  1. Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации ∕∕ Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. - Свердловск, 1990, с. 24.

  2. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Метод. разработка / сост. В.С. Безрукова, - Свердловск, 1987, с. 50.

  3. Чапаев Н.К. Факторы и средства взаимосвязи педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования: Дисс. канд. пед. наук, - Казань, 1989, с. 16 .

  4. Гачев Г.Д. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. – М., – Наука, 1981, – с. 115.

  5. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. – М., - Педагогика, 1991, с. 14.

  6. Яковлев И.П. Интегративные процессы в высей школе. – Л, – Изд. ЛГУ, – 1980, – с. 19.

  7. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. – Л., – Изд. ЛГУ, 1987, с. 19.

  8. БСЭ, - М., Сов. энц.,1972, Т.10, с.307.

  9. Гегель. Соч.: в 6 т. - М., - Наука, 1956, Т. 4. с. 4.

  10. Чапаев Н.К. Вопросы реализации интегративного подхода к обучению // Интеграция в педагогике и образовании. – Самара, 1994 г., с. 22-26.



Превенция социальных рисков в поликультурном образовании

  1. << предыдущая страница   следующая страница >>



Если Гитлер вторгнется в ад, я произнесу панегирик в честь дьявола. Уинстон Черчилль
ещё >>