Психолого педагогическое сопровождение учащихся пятых классов в период адаптации к старшей школе - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
«Социально психолого педагогическое сопровождение адаптации первокурсников... 1 368.32kb.
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся 1 33.77kb.
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ограниченными возможностями... 1 111.54kb.
Выступление на Всероссийской научно-практической конференции с международным... 1 45.64kb.
Психолого-педагогическое сопровождение трудных подростков и их родителей... 1 21.63kb.
Практическая работа по сопровождению детей раннего возраста строится... 1 64.51kb.
Психолого-педагогическое сопровождение в рамках введения фгос 1 98.56kb.
Отчет педагога-психолога Фадеенко О. В. о работе за 2011-2012 учебный год 1 47.25kb.
Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности Муниципального... 11 1971.2kb.
Психолого – педагогическое сопровождение школьников 1 63.78kb.
Оценка адаптации учащихся первых классов к школе Г. З 1 81.17kb.
Макроэкономика 5 941.34kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Психолого педагогическое сопровождение учащихся пятых классов в период адаптации - страница №1/1

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования психологической

готовности младших школьников к обучению в средней школе


    1. Проблема психологической готовности в

психолого-педагогических исследованиях

1.2. Возрастные психологические особенности пятиклассников

1.3. Готовность к обучению в среднем звене, основные

проявления и факторы школьной дезадаптации

Глава II. Исследование особенностей психологической готовности

младших школьников при переходе из начальной школы в среднюю

2.1. Основные направления работы в период адаптации детей

к средней школе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Успешность учебно-воспитательной работы в современной школе зависит от учета специфики психологических особенностей учащихся в переходные периоды их жизнедеятельности. Одним из наиболее рельефных периодов личностного развития школьников является их переход из начальной школы в среднюю, когда существенно меняется социальная ситуация развития.

Переход на вторую ступень общего образования не всегда происходит у учащихся бесконфликтно и безболезненно. Не все школьники оказываются психологически готовыми к преодолению трудностей адаптационного периода, не все поднимаются в своем развитии до уровня соответствия новым требованиям. Переход же в 5 класс психологически неготовых учащихся может вызвать или еще более усугубить их негативное отношение к учебе и школе в целом. Трудности переходного периода прямо или косвенно влияют на эффективность обучения и воспитания, а также на психическое и соматическое здоровье школьников.

Адаптационный период обучения в 5 классе является для выпускников начальной школы особенно сложным, так как им приходится преодолевать ряд серьезных трудностей, испытывать на себе новые, порой непосильные требования. Именно в это время высока вероятность возникновения у учащихся школьной дезадаптации, приводящей к снижению школьной мотивации и успеваемости, развитию негативных психических состояний (тревожности, страхов и др.), снижению самооценки, нарушениям в общении со сверстниками и взрослыми. Всё это создает ситуацию адаптационного риска, который тем более вероятен, чем менее школьник к нему подготовлен.

Одним из условий, гармонизирующих процесс адаптации, является психологическая готовность младших школьников к обучению в основной школе, которая выступает субъективным фактором, способствующим профилактике и преодолению трудностей адаптационного периода. Первый год обучения на второй ступени общего образования имеет для школьников огромное значение, так как от его успешности во многом зависит то, как сложится их дальнейшая жизнь и деятельность в основной школе.

Объект исследования - адаптации младших школьников к обучению в пятом классе.

Предметом исследования: психолого-педагогического сопровождение школьников в период адаптации к обучению в среднем звене.

Цель исследования: психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходе из младшей школы в среднюю.

Гипотеза исследования. Адаптация учащихся пятых классов будет полностью успешной только при организации специальной совместной работы психологов, педагогов и родителей по формированию готовности школьников к переходу на вторую ступень общеобразовательной школы.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:



  1. Изучить социально-педагогическую и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

  2. Изучить структуру психологической готовности ребенка к обучению в основной школе.

  3. Провести диагностику по психологической готовности к обучению в средней школе.

В ходе проводимого эксперимента использовались следующие методы

психолого-педагогического исследования: теоретические (изучение психолого психолого-педагогической литературы); эмпирические (наблюдения, беседы с детьми и родителями, изучение опыта работы коллег); диагностические (проведение диагностики по тесту школьной тревожности Филлипса и изучение уровня школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой).



Глава I. Теоретические основы исследования психологической готовности младших школьников к обучению в средней школе

1.1 Проблема психологической готовности в психолого-педагогических исследованиях

Готовность к действию характеризуется направленностью на выполнение того или иного действия, предполагает наличие определенных знаний, умений, навыков. Готовность к действию реализуется за счет проявления отдельных составляющих действия: нейродинамической сформированности действия, физической подготовленности, психологических факторов готовности. C конца 50-х годов XX в проблема психологической готовности человека к деятельности стала объектом пристального внимания отечественных психологов. В психолого-педагогической литературе накоплен теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности, определены содержание, структура, пути формирования психологической готовности и условия, влияющие на динамику и устойчивость ее проявлений.

Исследования психологической готовности к деятельности ведутся в нескольких направлениях. По мнению одних авторов, психологическая готовность - это особое психическое состояние, других - устойчивая характеристика личности. Н.Д. Левитов одним из первых определил готовность к деятельности как психическое состояние личности. Потребность в деятельности, устойчивое положительное отношение к ней - вот что является показателем психологической готовности, ее решающим компонентом. Уровень умственного развития, усвоенные знания и умения долгое время считались основными критериями готовности человека к деятельности.

Устойчивая психологическая готовность к сложным видам деятельности рассматривается и как устойчивая характеристика личности (не зависящая от конкретной ситуации). Помимо готовности как психического состояния, существует и проявляется готовность как устойчивая характеристика личности. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности. Длительная готовность, в отличие от состояния кратковременной готовности, является устойчивой системой качеств личности, необходимых для успешной деятельности человека в различных ситуациях. Подходы к определению сущности психологической готовности человека к деятельности не следует противопоставлять друг другу. Между ними трудно установить границу, так как состояние готовности, закрепляясь в деятельности, может превратиться в характеристику личности, не зависящую от ее действий в конкретной ситуации. Оба вида готовности проявляются и формируются в процессе деятельности и эффективно реализуются при условии целесообразного управления и самоуправления.

Психологическая готовность представляет собой сложное структурное образование. Структура психологической готовности включает следующие компоненты: мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный. Основанием для их выделения являются составляющие процесса труда: осознание цели и поставленных задач, выработка плана предстоящих действий и его выполнение, регулирование действий в соответствии с поставленными задачами, сравнение полученных результатов с целью деятельности. Такой подход правомерен, так как данная структура психологической готовности может быть соотнесена с любым видом деятельности. Компоненты готовности к тому или иному виду деятельности связаны с ведущими качествами личности. Анализ различных, порой противоречивых, подходов к структуре психологической готовности к деятельности позволяет выделить три уровня изучения готовности: функциональный (учитываются психические функции, необходимые для достижения высоких результатов деятельности), личностный (акцент делается на свойствах и качествах личности) и комплексный (функционально-личностный).

В последнее время, когда общество все более ориентировано на гуманизацию личности, значительно возросла роль личностного фактора в деятельности, все чаще акцент переносится с физического аспекта деятельности на морально-психологический. Психологическая готовность помогает человеку успешно выполнять действия (умело используя свой опыт и знания, мобилизуя личностные качества), своевременно и безболезненно перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных обстоятельств. В связи с этим всё большую роль приобретает личностная готовность к деятельности. По мнению С. Л. Рубинштейна: "Всякая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Единство деятельности в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности. Поэтому изучение психологической стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что в отечественной психологии нет единой точки зрения на структуру психологической готовности. Разные авторы выделяют различные компоненты готовности человека к деятельности. Во многих исследованиях психологическая готовность к деятельности определяется как сумма разных аспектов готовности, а ее сущность нередко сводится к простому перечислению структурных компонентов. Очевидно, что структура психологической готовности к деятельности должна быть раскрыта с учетом психологической структуры личности и в соответствии со структурой деятельности.

1.2. Возрастные психологические особенности пятиклассников.

Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

Что же характеризует особенности интеллектуального и личностного развития школьников на стыке младшего школьного и подросткового возраста?

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е., как заметил Д.Б.Эльконин, "память становится мыслящей, а восприятие думающим". К развитию мышления пятиклассника предъявляются серьёзные требования. Ученик должен уметь выделять главное и обобщать, разделять существенные и несущественные признаки предметов, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии - понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования.

Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции.

Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность при этом остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности. С начала обучения в средней школе расширяется само понятие "учение", так как теперь оно может выходить за пределы класса, школы, может отчасти осуществляться самостоятельно, целенаправленно.

Главные требования к психологическому развитию ученика 5 класса – активность и самостоятельность.[13] В ситуации, когда учитель дает задание, ребенок должен самостоятельно построить свою деятельность по его выполнению – осознать цель задания, произвести все необходимые действия, правильно сделать записи в тетради, если необходимо воспользоваться учебниками или другой литературой. Предполагается, что пятиклассник осознает важность учебных задач и не отвлекается от процесса их выполнения. О развитии произвольности говорит умение управлять возникающими эмоциями, сдерживать свои желания. Внимание пятиклассника должно быть таким, что с учетом небольших пауз в течение урока ученик сохранял достаточно высокий рабочий темп. В возрасте 10-11 лет возможность управлять вниманием находится в прямой зависимости от развития произвольности.

К развитию памяти в основной школе предъявляется главное требование – умение произвольно управлять ею. Ребенок должен уметь организовывать процесс запоминания (подготовки к урокам) и воспроизведения (ответа на уроке), т.е. контролировать свою память. В силу возрастных особенностей пятиклассник запоминает большой объем абстрактного (например, математического) и словесного материала. Но самое главное, что помогает справиться с нагрузкой, - умение владеть средствами заучивания (не просто запоминать, а выделять главное, понимать, осмысливать запоминаемую информацию). Механическая память («буквальное» запоминание) отходит на второй план, уступая место логическому, осмысленному запоминанию, улучшается продуктивность памяти.[13]

Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива - мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения "для себя". Если интерес к учению становится ведущим мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие.

К сожалению, социальная ситуация в современной школе такова, что в складывающейся иерархии ценностей учение не всегда занимает достойное место, познавательная активность школьников развита слабо, и только отметка выступает как главный стимул и основной конечный результат учебы.

Рубеж 4-5-х классов, по свидетельству многих психологов и педагогов характеризуется некоторым снижением интереса к учебе в школе и самому процессу обучения. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным ее посещением, нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них, чье развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника.

Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребенка, которые проявляются в общении.

Понятие адаптации (от латинского слова adapto-приспособляю) возникло в биологии и рассматривается в ней как приспособление строений и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза, т.е. стабильности, равновесного психического состояния организма с окружающей средой. Социальная адаптация включает:

1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.

2. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими.

3. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.

4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.

5. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями.

Основываясь на эти основные положения, школьный психолог может подготовить такую коррекционную программу, которая будет способствовать успешной адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.



1.3 Готовность к обучению в среднем звене, основные проявления и факторы школьной дезадаптации.

Каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю? Можно выделить следующие компоненты в содержании понятия "готовность к обучению в средней школе":

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).

3. Качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.

5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.

Наблюдения и психодиагностические исследования показывают, что падение успеваемости учащихся в среднем звене обусловлено многими факторами, в том числе перегруженностью учебной программы 5-го класса, предусматривающей высокий уровень развития различных форм мышления. Родители меньше помогают своим детям, ссылаясь на их "взрослость". Педагоги средней школы отмечают также недостаточность своих собственных знаний о психологических особенностях детей на пороге отрочества, проблемы установления отношений в партнерском ключе. По мнению педагогов, адаптацию затрудняет также низкая согласованность между учителями-предметниками в отношении объема домашних заданий, учета сложности учебников и, самое главное, отсутствие, как правило, единства требований начальной и средней школы.

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся.

2. Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки.

3. Составление классным руководителем программы адаптационного периода с учетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.

4. Создание директором школы, его заместителями организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.).

5. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральных кружков и т.п.) для помощи ученикам в их адаптации к средней школе.

Анализ литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе и в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний, и реакций, повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии. Рядом авторов рассматриваются критерии дезадаптации. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточится в работе, повышенная возбужденность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, завышенная самооценка.

В связи с увеличением нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе, появился термин дезадаптация, обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающим миром. Его употребление, неотделимое в данном случае от клинического контекста, неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология". Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и соответственно, привыканием к другим.

Подводя итог вышеизложенному, можно сделать выводы, что причинами школьной дезадаптации пятиклассников могут быть:

1. Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован на одного учителя. Именно у него надо было завоевать авторитет. Уже через некоторое время после начала учебы этот учитель знал, на что способен Ваш ребенок, как его ободрить, поддержать, помочь разобраться в сложной теме. Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном кабинете, с одним основным учителем, его окружали одни и те же ребята, и требования к выполнению заданий и ведению тетрадей были одинаковые. Все было привычно. А учитель - практически вторая мама, которая и подскажет, и направит.

При переходе же в 5 класс ребенок сталкивается с проблемой множественности: стало много учителей-предметников, каждый предмет изучается в своем кабинете, и таких кабинетов - много. Часто на этом этапе дети переходят в другую школу, в другой класс. Тогда ко всему вышесказанному прибавляется еще и новый коллектив, много новых ребят. Рушится привычный мирок. Конечно, освоить все это непросто. Надо выучить всех новых учителей, расположение всех кабинетов. А на это требуется время. И побегать по школе придется, потому что больше некому напомнить, какой следующий урок, и в каком кабинете он будет. И ко всему прочему, необходимо помнить, что ребенку надо завоевывать авторитет по новой, и не у одно учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься - а в итоге повышается тревожность.

2. Изменение требований. Еще усложняет период адаптации рассогласованность требований разных учителей-предметников. Один просит завести тетрадь в 48 листов, другой - тоненькие тетради, но их должно быть 3 штуки. Преподаватель русского языка требует все выделять зеленой ручкой, преподаватель математики - карандашом. По английскому требуют завести отдельную тетрадочку-словарь, по биологии - все записывать в конце обычной рабочей тетради. По литературе ценят высказанные собственные мысли, И все эти требования надо не только выучить, но и соблюдать, и не запутаться, где что надо делать.

3. Отсутствие контроля. Всю начальную школу Вашему ребенку помогал один учитель. Он выполнял функцию и учителя, и классного руководителя, и контролера. Быстро выучив все особенности ребенка, учитель помогает ему контролировать учебный процесс, отслеживая выполнение всех заданий всеми учениками. При переходе в пятый класс такой индивидуальный подход нарушается. Происходит как бы обезличивание школьника. Есть только пятиклассники в целом. У каждого предметника большая нагрузка и много учащихся с разных параллелей. Запомнить все особенности всех учеников он просто не в состоянии. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно что-то не сделать - в общей массе это может пройти незамеченным. С другой стороны - появляется некоторая "безнадзорность" со стороны классного руководителя. Он не следит за поведением ребенка на всех переменах. Не организовывает в полной мере досуг после уроков. Отсюда и внезапно появившаяся у некоторых детей регрессия - начинает капризничать как маленький, играть с малышами (уходит к своей первой учительнице) или бегать за классным руководителем. А у других наоборот, восторженное опьянение свободой передвижений.

4. Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе практически у каждого ученика накапливаются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки. Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти "шероховатости" сглаживаются индивидуальным подходом учителя и повторными объяснениями сразу, как только было замечено неусвоение ребенком материала (класс один, ребят немного, можно успевать контролировать всех). То в пятом классе такого отслеживания не происходит. И не усвоив тему, ребенок рискует не понять материал следующий. Материал усложняется от урока к уроку. И если предыдущие темы были не усвоены, то школьник потянет этот шлейф дальше, затягивая узел незнаний. Так появляются двойки… Иногда неусвоенные темы тянутся еще с начальной школы. Ведь сразу сложно понять, что именно из пройденного материала вызывает сложность. Так же могут быть сложности усвоения учебного материала из-за недостатка речевого развития, внимания и памяти.



Глава II. Исследование особенностей психологической готовности младших школьников при переходе из начальной школы в среднюю.

2.1. Основные направления работы в период адаптации детей к средней школе.

На этапе перехода детей из начальной школы в среднюю предстоит решать следующие задачи:



  • создание условий для успешной адаптации в школе (формирование классного коллектива; выборка единой системы обоснованных, последовательных требований; установление норм взаимоотношений детей со сверстниками, преподавателями и другими сотрудниками школы и т.п.).

  • повышение уровня психологической готовности детей к обучению, познавательному развитию, общению;

  • адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к индивидуальным возможностям и потребностям учеников пятых классов.

В соответствии с этими задачами можно выделить основные направления работы по адаптации детей к новой школьной жизни [9]:

  1. Психологическая диагностика.

  2. Консультативная работа с педагогами и родителями.

  3. Методическая работа.

  4. Профилактическая работа.

  5. Коррекционно-развивающая работа.

  6. Аналитическая работа.

Психологическая диагностика.

На этапе адаптации детей в среднем звене школы психологическая диагностика направлена, в первую очередь, на изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. Она проводится в начале учебного года наряду с педагогическими наблюдениями. При обследовании пятиклассников целесообразно учитывать систему психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 3-5 классов (Битянова М.Р., 2000) [2] и обращать внимание на следующие аспекты.

• Психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности:


  • соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов с педагогическими требованиями (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения);

  • индивидуальные особенности познавательной деятельности;

  • умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

  • Особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми подразумеваются сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (личностная тревожность). В подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно учиться. Анализ показателей тревожности у школьников позволит выявить детей, неуверенных в себе, нуждающихся в психологической помощи.

  • Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Этот блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником своих взаимоотношений со сверстниками, с членами семьи, с педагогами; отношения к важнейшим видам деятельности в школе, к себе. Особо важно учитывать, как ребенок воспринимает, во-первых, отношение к нему одноклассников, во-вторых, собственную позицию в общении с ними, а также эмоциональный фон этих отношений.

• Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия.

Консультативная работа с педагогами и родителями

Работа с педагогами чаще всего проводится в виде семинаров. Консультирование родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности приспособления к школе, осуществляется индивидуально или на родительских собраниях. Семинары для классных руководителей и учителей-предметников знакомят с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения с детьми и помощи им.

На первом родительском собрании следует рассказать о психологических особенностях детей этого возраста, о вероятных проблемах, которые могут возникнуть в начале обучения в пятом классе. Можно поговорить о том, какую помощь в адаптации смогут оказать детям родители. Следует также ознакомить родителей с планами работы, получить их согласие на проведение тренинга и коррекционных занятий.

Методическая работа

Осуществляется психологом совместно с администрацией школы. Комплектование классов происходит особым образом, поэтому и методы работы в пятых классах разные. Они направлены на построение обучения в соответствии с индивидуальными особенностями детей и спецификой класса.



Профилактическая работа

Работа осуществляется психологом и направлена на оказание поддержки каждому младшему подростку. Наиболее продуктивно и эффективно проходит в форме тренингов, цель которых — адаптация учащихся к условиям средней школы.



Коррекционно-развивающая работа

Проводится с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации. Такая работа может проводиться с детьми индивидуально или в микрогруппах, которые формируются на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапе диагностики.



Аналитическая работа

Аналитическая работа должна быть направлена на осмысление проводимой психологической работы, деятельности по адаптации детей к условиям средней школы, оценку эффективности работы и коррекции рабочих планов.



О программе

Переход из младшей школы в среднюю — важный момент в жизни школьника. В пятом классе для детей многое оказывается новым: учителя, форма обучения, которая в средней школе становится предметной, а иногда и одноклассники. Кроме того, нередко дети переходят из одного здания школы в другое, тогда им приходится привыкать еще и к новому помещению.

Пятиклассникам в школе и интересно, и тревожно: хочется быть активными, умными и независимыми, нужными и успешными, хочется, чтобы новый учитель оценил и увидел все самое лучшее в них. Предлагаемая программа будет интересна не только психологам, но и педагогам, классным руководителям, школьной администрации[9].

Конечно, есть дети, которые легко и свободно вписываются в школьную систему требований, норм и социальных отношений, но большинство учащихся 5-х классов подвержены дезадаптации: становятся невнимательными, безответственными, тревожными, неуверенными в себе, хуже учатся по сравнению с начальной школой, испытывают трудности в общении со сверстниками и учителями.

Преподаватели также нуждаются в психологической поддержке. Им трудно сразу запомнить всех учеников в условиях большой школы и быстро узнать детей, чтобы успешно организовать обучение и общение, переключиться с психологических особенностей выпускников школы 16-летнего возраста на возможности детей 10-11 лет.

Насколько легко и быстро младший подросток приспособится к условиям средней школы, зависит не только и не столько от его интеллектуальной готовности к обучению. Важно, чтобы были сформированы умения и навыки, определяющие, на наш взгляд, успешность адаптации:



  • умение осознавать требования учителя и соответствовать им;

  • умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;

  • умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы;

  • навыки общения и достойного поведения с одноклассниками;

  • навыки уверенного поведения;

  • навыки совместной (коллективной) деятельности;

  • навыки самостоятельного решения конфликтов мирным путем;

  • навыки самоподдержки;

  • навыки адекватной оценки собственных возможностей и способностей.

Предлагаемая программа направлена на формирование этих навыков и на создание благоприятных условий для их дальнейшего развития.

Приведем результаты диагностики психологического состояния пятиклассников, полученные с помощью теста школьной тревожности Филлипса. Тест не только позволяет изучать выраженность и причины школьной тревожности, но и помогает ребенку осознать свое излишнее волнение и беспокойство на уроках, во время проведения контрольных, самостоятельных работ, страх при общении с определенным учителем, проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками. На основе осознанного желания ребенка работать с подобными проблемами, можно организовать и индивидуальную работу, и групповую — с классом в целом.

Анализируя результаты четырехлетних наблюдений (в данном обследовании приняло участие около 400 пятиклассников), можно сказать, что показатели общей тревожности в школе в начале года всегда повышены.[9] В среднем, не более 65% учеников 5-х классов имеют нормальные значения по этому показателю. Наиболее высоки показатели по следующим видам тревожности: страх самовыражения, оценивания, страх не соответствовать ожиданиям и требованиям окружающих. По приведенной ниже диаграмме можно оценить распределение значений по этим показателям.

Эти данные наглядно иллюстрируют специфические особенности психологического состояния учащихся 5-х классов. Очевидно, что значения по трем видам школьной тревожности превышают допустимые пределы (50%).

Степень выраженности данных видов тревожности напрямую связана с отношением взрослых к результатам учебной деятельности и поведению ребенка. Эти страхи в какой-то мере провоцируются родителями и педагогами, которые ори1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000

^ страх самовыражения ^ страх оценивания



Ш страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Сравнительные показатели диагностики видов школьной тревожности учащихся пятых классов"

ентируют детей на получение только хорошей оценки, требуют «правильного» поведения и награждают за результат, а не за сам процесс его достижения или просто попытку действовать. Но, с другой стороны, если уверенность ребенка в своих способностях так зависит от взрослого, то, значит, в наших силах создать благоприятные условия не просто для коррекции уровня тревожности, но и для развития эмоционально-волевой сферы учащихся.

Именно поэтому в программе значительное место уделено формированию навыков осознания требований учителя, навыков уверенного поведения, оценки собственных возможностей и способностей, а также работе с негативными эмоциональными состояниями.



Цели и содержание программы

Основная цель данной программы — создать условия, позволяющие каждому пятикласснику как можно легче и радостнее вступить в новый этап школьного обучения; поддержать и развить в детях интерес к знаниям; помочь им общаться с новыми одноклассниками и преподавателями.[9]

В соответствии с целью формулируются задачи тренинга:


  • формирование у детей позитивной Я-концепции и устойчивой самооценки, снижение уровня школьной тревожности;

  • формирование устойчивой учебной мотивации детей;

  • создание классного коллектива через формирование групповой сплоченности и выработку системы единых обоснованных требований;

  • повышение уровня психологической готовности к обучению, формирование учебных навыков;

  • освоение детьми школьных правил;

  • выработка норм и правил жизни класса;

  • формирование адекватных форм поведения в новых школьных ситуациях;

  • развитие социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений друг с другом, с новыми учителями и другими сотрудниками школы.

Характеристика основных этапов работы

На первом этапе работы основное внимание уделяется формированию групповой сплоченности, навыков поведения в новых школьных ситуациях, умению ориентироваться в пространстве школы.

У младших подростков, с одной стороны, очень сильно желание самоутвердиться, им важно быть самостоятельными и независимыми, с другой стороны им необходимо получить первый опыт взаимодействия и сотрудничества в новом классном коллективе. Следовательно, на первом этапе очень важно создать в классе доброжелательную атмосферу. Среди традиционных психологических приемов наиболее эффективны на данном этапе следующие: оказание поддержки в новых ситуациях; оказание помощи в осмыслении опыта сотрудничества.

На втором этапе проводится работа с основными проблемами, возникающими у пятиклассников. Кроме того, решается важная задача принятия правил школы и класса, установления норм взаимоотношений со сверстниками в классе, преподавателями и другими сотрудниками школы. Осознание новых правил у детей происходит двумя путями: с одной стороны, формируемся восприятие относительности рамок «хорошо — плохо», чтобы ребенок не относился к правилу как к категорическому требованию, а с другой стороны, до сознания детей доводится значимость правил, формируется отношение к ним как к определенной ценности. Важнейшей задачей этого этапа является помощь детям в осознании требований преподавателей. Соответственно мы решаем еще одну задачу — способствуем установлению межличностных отношений с педагогами.

На этом этапе необходимо помочь младшим подросткам почувствовать себя состоятельными не только в общении, но и в деятельности учения, поэтому можно выделить следующие направления работы: формирование конструктивного отношения к неудачам, ошибкам; анализ уже достигнутых успехов.

На третьем этапе продолжается работа по осознанию детьми требований преподавателей. Формируется понимание критериев оценки устной или письменной работы (правильность, аккуратность, красота и др.), критериев отношения педагогов к правилам поведения в школьном кабинете, к правилам ведения тетрадей, осваиваются способы работы, способствующие достижению высоких результатов. Таким образом, мы создаем условия не только для адаптации пятиклассников к средней школе, но также и для формирования адекватной самооценки и правильного отношения к результатам деятельности другого ребенка. Отдельно решается задача ориентирования ребенка на процесс деятельности, а не на оценку.

На этом же этапе начинается работа по принятию детьми своих негативных чувств. Поэтому отдельного внимания заслуживают приемы по снижению напряжения в школьных ситуациях; с помощью этих приемов дети овладевают навыками релаксации и работы со школьными страхами.

На четвертом этапе особое внимание уделяется формированию некоторых учебных навыков, связанных с самоорганизацией и самоконтролем в учебной деятельности, продолжается работа над развитием коммуникативных умений, среди которых выделяются конструктивные способы поведения в конфликтных школьных ситуациях. На этом этапе мы используем приемы, позволяющие работать со школьной тревожностью и излишним волнением, возникающим у детей в различных ситуациях на уроке.

На пятом этапе происходит осмысление личных целей детей на период обучения в 5 классе. Подводятся итоги групповой работы.

Критериями эффективности занятий выступают: снижение уровня школьной тревожности; повышение групповой сплоченности; позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характеризующаяся возрастанием степени осознания чувств; гармонизация образа «Я» (позитивная самооценка); повышение уверенности в себе и своих возможностях; формирование у детей позитивного отношения к школе, к учителям и одноклассникам.



Методы и техники, используемые в программе

  1. Ролевые игры. Разыгрывание различных ситуаций, предлагаемых как этюды (например, обиженный и обидчик; учитель и ученик).

  2. Дискуссии. Обсуждение вопросов, связанных с основной темой занятия.

  3. Рисуночная арт-терапия. Задания могут быть предметно-тематические («Я в школе», «Мое любимое занятие», «Мой самый хороший поступок») и образно-тематические: изображение в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов (таких, как «Счастье», «Добро»), а также изображающие эмоциональные состояния и чувства («Радость», «Гнев», «Обида»).

  4. Моделирование образцов поведения. Поскольку тревожность и страхи перед определенными ситуациями обусловлены отсутствием у младшего подростка адекватных способов поведения были подобраны игры и упражнения на снятие тревожности, на преодоление школьных страхов, которые позволяют преодолеть тревожность и расширить поведенческий репертуар ребенка.



Принципы работы тренинговой группы

Мы используем в работе традиционные принципы, с помощью которых и начинающий, и опытный ведущий групповых тренингов сумеет включить детей в работу, развить их коммуникативные навыки.



Принцип добровольного участия в работе группы. Он касается как выполнения отдельных упражнений, так и участия в занятиях в целом. Такой подход не только помогает создать условия психологической безопасности для детей, но и способствует развитию открытости и способности к самостоятельному принятию решений.

Принцип обратной связи. В процессе занятий создаются условия, обеспечивающие готовность детей давать обратную связь другим детям и ведущему тренинга, а также принимать ее. Нам хотелось бы обратить внимание на то, что в работе с пятиклассниками особенно важна обратная связь от детей перед выполнением любого упражнения. Необходимо просить детей прокомментировать задание, которое они должны будут выполнить, а также инструкцию к нему. Это начальное обсуждение является подготовкой участников к эффективному выполнению упражнения. Чрезвычайно важно убедиться, что все дети правильно поняли задание. Если возникают вопросы, следует повторить задание еще раз.

Принцип самопознания. В содержании занятий предусматриваются упражнения, помогающие ребенку самостоятельно познавать особенности своей личности. В процессе выполнения многих упражнений ребенок имеет возможность увидеть себя в разных ситуациях, когда от него требуется принятие определенного решения. Реализация этого принципа в работе с пятиклассниками имеет и другую цель — создать дополнительную мотивационную основу участия в тренинге, так как осознание своих способностей и личностных особенностей, как показывает наш опыт, эмоционально привлекательно для ребенка.

Принцип равноправного участия. В соответствии с этим принципом необходимо создавать условия для равноправного межличностного общения детей на занятиях. В случае доминирования одного участника или нескольких членов группы эффективное выполнение задания становится невозможным. В программе занятий предусмотрены так называемые структурированные упражнения, предназначенные для установления взаимосвязей в группе, в ходе их выполнения каждый ребенок получает возможность высказаться. В такой ситуации членам группы, обладающим авторитарным складом характера, приходится вырабатывать самоконтроль, чтобы позволить другим детям выступить, а застенчивые дети получают возможность попробовать себя в новой поведенческой роли, в результате чего возрастает их вовлеченность в групповую работу.

Принцип психологической безопасности. Упражнения не должны пугать и настораживать детей. Важно понимать, что специфические условия начала обучения в средней школе не допускают использования в занятиях провокационных упражнений, в процессе выполнения которых дети могли бы получить негативную оценку со стороны одноклассников или оказаться в изоляции.

Структура занятия

Каждое занятие начинается ритуалом приветствия, выполняющим функцию установления эмоционально-позитивного контакта психолога с ребенком и формирования у ребенка направленности на сверстников, и завершается ритуалом прощания. Эти процедуры сплачивают детей, создают атмосферу группового доверия и принятия.



Разминка включает упражнения, которые помогают детям настроиться на работу, повышают уровень их активности и способствует формированию групповой сплоченности.

Обсуждение домашнего задания проводится после (иногда вместо) разминки и способствует закреплению пройденного материала.

Основная часть занятия включает в себя психотехнические упражнения, игры и приемы, направленные на решение основных задач тренинга. Предпочтение отдается многофункциональным техникам, таким как моделирование образцов поведения, позволяющим преодолеть тревожность и расширить поведенческий репертуар ребенка. Тревожность и страхи перед определенными ситуациями обусловлены отсутствием у младшего подростка адекватных способов поведения, поэтому в основной части занятия в первую очередь представлены упражнения и игры, направленные на снятие тревожности и школьных страхов.

Обсуждение итогов занятия, или рефлексия является обязательным этапом и предполагает эмоциональную и смысловую оценку содержания занятия в ходе заключительного обсуждения.

Соблюдение подобной структуры занятий, привыкание к ней детей помогает им войти в новую деятельность и сформировать соответствующие ожидания.



Сценарий тренинга «Первый раз в пятый класс».

Занятие 1. Создание группы

Занятие 2. Здравствуй 5-ый класс

Занятие 3. Находим друзей

Занятие 4. Узнай свою школу

Занятие 5. Что поможет мне учиться

Занятие 6. Легко ли быть учеником?

Занятие 7. Чего я боюсь?

Занятие 8-9. Трудно ли быть настоящим учителем?

Занятие 10-11. Конфликт или взаимодействие?

Занятие 12. Работа с негативными переживаниями.

Занятие 13. Ставим цели.

Конечно, ни один сценарий не может быть использован в неизменном виде, поскольку все классы разные; его следует дополнять и видоизменять, учитывая потребности и запросы конкретной группы и динамику ее развития. Можно комбинировать разные элементы тематических тренингов, самостоятельно подбирать упражнения, уделяя больше времени работе с актуальными для класса проблемами. Начинать занятия с пятиклассниками лучше всего с середины сентября.

Программа тренинга рассчитана на 12-14 занятий по 2 академических часа. Желательно встречаться 2 раза в неделю, в этом случае цикл занятий завершится к концу 1 четверти. Если занятия поводить 1 раз в неделю, работа по программе займет первое полугодие. Большие классы лучше делить пополам: численность группы не должна превышать 15 человек. Если есть возможность, занятия проводят параллельно два психолога (по одному на группу).



Заключение

В процессе работы над темой мною изучена социально педагогическая и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Изучена структура психологической готовности ребенка к обучению в основной школе. Проведена диагностика по психологической готовности к обучению в средней школе.

Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипа мышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено.

Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится на пубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает период полового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всех физиологических функций.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

- разработка психологом школы варианта программы для работы с каждой группой классов;

- осознание классными руководителями идеи адаптационного периода и принятие его смысла;

- создание классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;

- обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);

- проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

- итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями, построение психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса;

- проведение итогового психолого-педагогического консилиума для обмена впечатлениями между учителями об особенностях своих классов и отдельных детей с целью осмысления результатов адаптационного периода;

- подготовка итоговой справки-анализа «Об адаптационном периоде в школе».

В свое работе школьные психологи при составлении программы психолого-педагогического сопровождения могут использовать предложенный алгоритм работы. В нем прослеживается деятельность всех участников образовательного процесса, способствующая адаптации учащихся пятых классов.

Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:


  • Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами).

  • Психологическая диагностика по всем направления развития личности школьника.

  • Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.

  • Профилактическая работа.

  • Коррекционно-развивающая работа

  • Аналитическая работа.

Из этого следует, что психолого-педагогическое сопровождение - это комплексная программа.

С информацией, полученной в ходе данного диагностического исследования, ознакомлены и классный руководитель и учителя предметники, работающие в 5 классах, а так же родители учащихся. Это является неотъемлемой частью программы.

Следует помнить, что работа с пятиклассниками должна строится исходя из того, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети из начальной школы. И уже на основе полученных данных выстраивать программу сопровождения.

Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Таким образом, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение естественного развития учащихся.



Список использованной литературы

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. – 624с.

  2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.

  3. Билык Н.И. Спутник классного руководителя. 5 – 7 классы. – Волгоград: Учитель, 2006. – 139с.

  4. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные. – Ж. Дефектология № 2, 2001 – С. 89-96.

  5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 М., - 1984, 432 с.

  6. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд./ Под редакцией И.В.Дубровиной – СПб.:Питер,2004. – 592с.:ил.

  7. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр Социальное здоровье России, 1993 –127 с.

  8. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975 – 365 с.

  9. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. – 2-е изд.,стер. – М.: Генезис, 2007. – 122с.

  10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. – 3 е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997 – 175 с.

  11. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – //Школьный психолог, № 9, 2001 – 8-9 с.

1998 – 240 с.

  1. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. Средних пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 576с.

  2. Сомова Н. Л. В пятый класс – в первый раз. – СПб.: КАРО, 2001 – 368с.

  3. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: сфера,

  4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие – М.: Педагогическое общество России. – 1999 - 442с.

  5. Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. м., 1989 – 210 с.

  6. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1995.

  7. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., 1999 – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.





Луна: то, что раньше нам обещали политики, а теперь обещают ученые. Джек Ламберт
ещё >>