Программа обновление гуманитарного образования в россии - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Обновление гуманитарного образования в России 21 3146.25kb.
Программа «Социальные трансформации в Пограничье 1 140.91kb.
Обновление гуманитарного образования в России 18 4775.7kb.
Программа обновление гуманитарного образования в россии а. П. 31 4168.88kb.
Рабочая программа курса этика 5-8 класс 5 1318.92kb.
Название программного обеспечения: Обновление ScanSnap Organizer 1 76.74kb.
Программа тренинг-сессии и мастер-классов «Обновление образовательных... 1 109.23kb.
Программа учебного курса для основной школы 1 235.73kb.
Обновление программного обеспечения ectaco® jetBook® color до версии... 1 33.43kb.
Рабочая программа для 6 классов по истории России ориентирована на... 3 606.84kb.
Программа разработана на основе Федерального Государственного образовательного... 1 312.23kb.
Отличия долговой расписки от векселя 1 27.1kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Программа обновление гуманитарного образования в россии - страница №1/12

ПРОГРАММА

ОБНОВЛЕНИЕ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Б. Д. ЭЛЬКОНИН

ВВЕДЕНИЕ

В ПСИХОЛОГИЮ

РАЗВИТИЯ


(в традиции культурно-исторической теории л.с. выготского)

МОСКВА 1994


ББК88

Рецензенты:

Доктор психологических наук, старший научный сотрудник

Психологического института РАО

Г. А. Цукерман, Кандидат психологических наук, член-корреспондент РАО

B.C. Собкин.

Научный редактор Т. А. Нежнова

Б.Д. Эльконин. Введение в психологию развития (в традиции куль­турно-исторической теории Л.С. Выготского). — М.: Тривола, 1994. — 168 с, ил.

В книге предложен подход к анализу акта развития. Акт развития представ­ляется в двух аспектах: во-первых, как определенное состояние жизни, и во-вторых, как культуросозидательное (продуктивное) действие. Представлены материалы, демонстрирующие возможность экспериментального изучения ак­та развития.

ISBN 5-88415-003-2

© Б.Д. Эльконин. 1994

© "Тривола". Оригинал-макет.

1994

Данное издание представляет собой авторскую рабо­ту, подготовленную в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России", которая осуще­ствляется Государственным комитетом РФ по высшему образованию и Международным фондом "Культурная инициатива".



Спонсором программы является известный амери­канский предприниматель и общественный деятель Джордж Сорос.

Стратегический комитет программы:

Владимир Кинелев Владимир Шадриков Валерий Меськов Теодор Шанин Дэн Дэвидсон Виктор Галичин

Эльконин Борис Даниилович

Родился в 1950 году в Москве. Окончил факультет психологии МГУ в 1972 году. Кандидат психологических наук, заведующий лаборато­рией теоретических и экспериментальных проблем психологии разви­тия Психологического института РАО. Ведет исследования и имеет публикации по проблемам психологии развития, возрастной и детской психологии, теории действия, психологии продуктивного мышления, педагогической психологии, проектирования образовательного про­странства.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ 7

РАЗДЕЛ I. ОНТОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ 9

Глава 1. Бытие развития 9

Глава 2. Идеальная и реальная формы 12

Глава 3. Событие 44

Глава 4. Посредничество 63

РАЗДЕЛ II. ЕДИНИЦА РАЗВИТИЯ 105

Глава 5. Предметное действие 105

Глава 6. Продуктивное действие как единица развития 116

Глава 7. Знаковое опосредствование и творческий акт 132

Глава 8. Условия возможности действия 154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165

Публикация этой книги инициирована Владимиром Петро­вичем Зинченко, возглавляющим программу "Геном культур­ного развития человека", в рамках которой многие мысли, из­ложенные в книге, были обсуждены и тем самым апробирова­ны. Автор искренне признателен Владимиру Петровичу за то, что, сочтя некоторые соображения достойными публикации, он не только порекомендовал, но и настоял на их монографи­ческом представлении.

Автор благодарен Фонду "Культурная инициатива", поддер­жка которого сделала возможным издание книги.

Светлой памяти Даниила Борисовича Эльконина

ПРЕДИСЛОВИЕ

Считаю необходимым сделать несколько предуведомлений Читате­лю, приступающему к работе с этой книгой, чтобы заранее снять неко­торые вполне обоснованные ожидания, которым, однако, не суждено будет осуществиться. Проще говоря, перечислю то, чего Читатель в этой книге не найдет.

1. Эта книга является введением именно в психологию развития, а


не в детскую, возрастную или педагогическую психологию, и поэтому в
ней нет систематического развертывания их оснований. Перечисленные
области психологической науки имеют разные объекты изучения, раз­
ные языки описания и поэтому предполагают разные способы размыш­
ления. Объектом психологии развития является акт развития per се, т.е.
говоря предельно абстрактно, переход как таковой.

Понятно, что данное утверждение содержит допущение о наличии некой особой реальности перехода, особой "жизненной ткани", которая составляет акт развития. Именно эту "жизненную ткань" нам с Читате­лем предстоит рассмотреть как область особых феноменов, требующих для своего ухватывания особого метода мышления.

Если уж появляется новое слово или имя, то, на мой взгляд, более продуктивно начать размышлять о той новой реальности, которая в нем рождается, и пытаться помочь этому рождению, нежели эмпирически обобщать уже известное и установившееся, лишь расширяя круг объек­тов. Последнее, кстати, уже сделано в американской психологии разви­тия; подробнее об этом см.: Бурменская, Обухова, Подольский, 1986.

2. В названии работы указано, что она выполнена в контексте куль­


турно-исторической теории Л.С. Выготского. Добавлю, что объектом
анализа и критики являются лишь труды самого Л.С. Выготского и его
ближайших сотрудников и учеников — тех, кого можно назвать вторым

поколением выготчан, и лишь в редких случаях рассматриваются рабо­ты следующих поколений.

Подобное сужение рабочего поля преследует цель предельной кон-цитрации внимания именно на основах и началах психологии развития, ибо я считаю, что именно Л.С. Выготский был тем первым и единствен­ным психологом, которому удалось выделить собственный объект этой науки и выстроить соответствующий ему метод. Анализу, критике, дальнейшему пониманию и конкретизации этих объекта и метода посвя­щена книга.

3. Принятый мною метод изложения не соответствует "учебниче-


ским" стандартам. Этот метод можно назвать проблематизирующим.
Проблема, которая проходит через всю книгу и лишь в напряжении
которой все сказанное в ней имеет смысл,— это проблема полагания
субъекта развития.

Выбор такой нетрадиционной манеры написания "учебника" совер­шен сознательно, ибо я считаю своевременным и современным лишь того специалиста-психолога, который может задать "границу работы" своих методик, профессиональных сведений и техник. Подобная граница воз­можна лишь как выделение той проблемы, относительно которой весь этот арсенал только и существует. Вне проблематизации невозможно самоопределение — т.е. определение своих собственных возможностей и их границ. А вне самоопределения психолог и вовсе предстает как некий "химик душевной жизни".

4. Не совсем каноническое принятие в качестве материала достаточ­
но узкой и глубокой "области осмысления", выбор проблематизации в
качестве метода ее представления, а также использование для этого
некоторых собственных работ дают основание назвать этот учебник
авторским и адресовать его в основном тем, кто не просто знакомится с
психологией, а намеревается профессионально заниматься ею.

РАЗДЕЛ I. ОНТОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Глава 1. БЫТИЕ РАЗВИТИЯ

Допущение развития как особой "области жизни". Историческая ситуация современного детства — исходное условие теоретизирования. Общий план дальнейшей работы.

1.1. Все психологические теории развития, в том числе концепции Л.С. Выготского и его последователей, исходили из того, что развитие есть. При этом необходимо предполагалось, что в реальной жизни при­сутствуют и "работают" те специальные конструкции, через которые теоретики понимают и описывают развитие человека (например, поня­тие о социальной ситуации развития, ведущей деятельности, основных психологических новообразованиях). Вместе с тем предполагалось еще и то, что существует какая-то "область", "пространство" феноменов че­ловеческой жизни, которая называется человеческим (детским) разви­тием, и это особая, специальная "область", отличающаяся от других "областей" (например, функционирования). Но главное — в повороте, инверсии этих суждений: есть особая "область жизни", которая называ­ется развитием. Такова исходная интуиция любой психологической те­ории развития и теории Л.С. Выготского в том числе.

Задача всего учебника — выявление, объективация и проблемдтиза-ция именно этой интуиции.

Итак, развитие есть, существует, является неким особым бытием и все дело, основная задача в том, чтобы это бытие выделить и предста­вить. И это именно задача, поскольку вся история психологии и, в

частности, история школы Выготского свидетельствует о том, что эта область жизни не видна непосредственно, не бросается в глаза. А следо­вательно, нужны специальные средства, особые "очки", разрешающая способность и устройство которых позволяют увидеть, явить себе эту жизнь в ее чистоте, без каких-либо "примесей" и инородных элементов. Эти средства я и называю категориями онтологии развития, т.е. кате­гориями, с помощью которых достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия.

1.2. Построение средств видения и вычленения акта развития как особой жизненной реальности является не только теоретически необхо­димым действием. В определенных исторических условиях это действие и практически необходимо. Таковой является ситуация исторического кризиса детства (ЭльконинБ., 1992).

В истории детства есть периоды, для которых характерна утрата форм участия детей и взрослых в жизни друг друга. При этом, конечно же, начинают "замутняться" основные содержательные характеристики возрастов — такие, как ведущая деятельность и социальная ситуация развития. Именно поэтому у наблюдателя теряется ощущение естест­венно и закономерно текущего процесса детского развития и становится неуместным своеобразное допущение объективного и закономерного процесса развития системы отношений детей и взрослых. Психологиче­ское содержание возрастов (по Д.Б. Эльконину — различные образцы смыслов и задач деятельности или ее операционно-технического соста­ва) перестает быть точкой отсчета — подобием "идеально твердого тела", относительно которого исследователем строятся теоретические конст­рукты и экспериментальные ситуации, а также практические разработ­ки (например, суждение о том, что в дошкольном возрасте эффективное обучение возможно только в форме игры, поскольку игра является веду­щим типом деятельности в этом возрасте, становится далеко не очевид­ным) .

В период исторического кризиса детства предметом осмысления и действия должны стать именно "точки отсчета" развития — его истори­чески складывающиеся содержания и формы.

Опоры развития должны быть теоретически и практически воссозда­ны или пересозданы, ибо они перестали быть, налично и объективно существовать.

Онтология развития и задает строение этих форм и опор. Она есть то знание, которое вызывается разрывом связи времен, кризисом детства и откликается на него; это есть знание, возникающее в кризисной ситуа-

ю

ции и призванное связать две истории и два времени — время жизни человека и время жизни рода — и для этого найти позицию, способ и слова, посредством которых описываются "точки взаимоперехода" жиз­ни рода и человека.

1.3. В дальнейшем движении нам предстоит выстроить три основные категории онтологии развития, имена которых: идеальная форма, собы­тийность и посредничество или, соответственно, образ совершенного поведения; способ его явления — "встречи" с наличным поведением; поиск и построение этого способа. Именно с помощью этих трех опор я собираюсь наиболее общо и схематично описать акт развития, полагая при этом, что идеальная форма, событийность и посредничество и есть то, содержание чего меняется в истории, и что именно их воссоздание является положительным заданием исторического кризиса детства.

Рекомендуемая литература

Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской пси­
хологии и творчество Д.Б. Эльконина//Вопр.психол.1988. N 3.

Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм де­
тского развития//Вопр.психол. 1992. N 3-4.

11

Глава 2. ИДЕАЛЬНАЯ И РЕАЛЬНАЯ ФОРМЫ



Л.С. Выготский об отношениях реальной и иде­альной форм. Знаковое опосредствование — еди­ница и модель соотнесения реальной и идеальной форм. Экспериментально-генетический метод и интериоризация. Субъектность и акт развития. Значение и смысловое поле. Смена акцентов в ра­ботах А.Н. Леонтьева. Уподобление. Изменение представлений о субъектное™ и идеальной форме. Неэволюционный характер усвоения культуры в детстве — периодизация Д.Б. Эльконина. Про­блема переходов. Строение и работа знака.

2.1. Ядерным, стержневым положением культурно-исторической те­ории развития является положение о развитии как соотношении реаль­ной и идеальной форм. Л.С. Выготский полагал, что именно это соотно­шение задает специфику собственно человеческого развития. В послес­ловии к 4-му тому собрания сочинений Выготского Д.Б. Эльконин при­водит следующую цитату из стенограммы его лекций "Основы педоло­гии": "Можно ли себе представить. . . что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой началь­ной формой существовала высшая конечная форма — человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это пред-

12

ставить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная фор­ма. . . уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце раз­вития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шага­ми, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детско­го развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим" (Выготский, т. 4, с. 395).

Итак, в детском развитии идеальная форма, по мысли Выготского, "уже существует" и "взаимодействует" с реальной. Это положение раз­деляли все представители школы Выготского, однако, на вопросы о том, как существует и как взаимодействует, они давали разные ответы. Это же положение задает и ту проблемную область, которая будет прояс­няться и уточняться в нашей работе.

2.2. Принципиальный ответ на вопрос о способе взаимодействия ре­альной и идеальной форм дал Л.С. Выготский в понятии о знаковом опосредствовании. Ход его мысли был и остался нетривиальным и нео­жиданным. Осмысление и переосмысление этого хода и сейчас является чрезвычайно продуктивным.

В 1981 г. в Москве состоялась конференция "Научное твор­чество Л.С. Выготского и современная психология", пафос ко­торой выражался в лозунге Д.Б. Эльконина "Вперед, к Выгот­скому!" Эти слова означали не призыв что-то "штурмовать", а стремление к продуктивному осмыслению, рефлексии собст­венного движения в русле известной научной школы. Д .Б. Эль-конин много раз говорил, что ощущает какое-то недопонима­ние, некое неокончательное ухватывание главных, коренных смыслов культурно-исторической концепции:"... при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возни­кает ощущение, что я чего-то не до конца понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту идею, которая руководила им с самого начала его научной деятель­ности и до самого ее конца" (Эльконин Д., 1989, с. 475-476).

Л.С. Выготский понимал развертывание психических процессов (и поведения в целом) как переход к новому принципу их порождения. Моделью этого перехода (от натуральной к культурной форме поведе­ния) являлось знаковое опосредствование. В знаковом опосредствова­нии сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся

13

предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качеств естественных — становятся осознанными и произвольными, т.е. челова овладевает собственным поведением.

Знак или, по выражению Л.С. Выготского, стимул-средство являете] психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, наце^ лен на самую структуру поведения или сам психический процесс, станса вится средством его построения. "Существенным отличием знака oi орудия,— писал Л.С.Выготский,—. . . является различная направлен­ность того и другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельно­сти человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психо­логического воздействия на поведение — свое или чужое, средство внут­ренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях" (Собр.соч., т. 3, с. 90; курсив мой — Б. Э.). В работе "Орудие и знак" Л.С. Выготский писал: "Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерени­ям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратить­ся на самого себя, как бы со стороны рассматривая себя как некоторый объект" ("Орудие и знак", с. 26) .

Направленность знака извне внутрь, во-первых, и связанную с этим реконструкцию и объективацию "внутреннего", его вынесение вовне, во-вторых, Выготский считал центром "работы" знака (стимула-средст­ва) . Именно этот способ построения высших психических функций или, что то же самое, культурных форм поведения, является, по Выготскому, их центральной, порождающей и специфицирующей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. "Если вдуматься глубоко в тот факт,— писал Л.С. Выготский,— что человек в узелке, завязанном на память, в сущности контролирует извне процесс воспо­минания, заставляет внешний предмет напомнить ему, т.е. напоминает

1 К сожалению, я вынужден цитировать рукопись, а не ее публикацию в шес­том томе собрания сочинений Выготского, так как в публикации текст Л.С. Выготского оказался не очень аккуратно и умело "отредактированным". Приведенной цитате в публикации соответствует с. 24.

14

сам себе через внешний предмет и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что здесь происходит, то один этот факт может раскрыть перед нами все глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае нечто запоминается, в другом — человек запоминает нечто."



Итак, идеальная форма, по Л.С. Выготскому, существует как культу­ра, работает как стимул-средство или знак, т.е. элемент культуры, по­средством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порожда­ющий свое поведение человек становится его субъектом. Именно в ра­ботах Выготского субъектность не понимается натурально, не допуска­ется некритически при описании поведения, а последовательно теорети­чески и экспериментально воссоздается. Выделяется та точка, тот мо­мент в жизни человека, в котором он становится субъектом этой жизни. Возвращаясь к нашему исходному отношению, можно сказать, что "точ­ка встречи" идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней происходит возникновение субъекта поведения. И с другой стороны, указание на субъекта и субъектность предполагает конструи­рование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реаль­ной и идеальной форм.

Порождение человеком формы своего поведения, т.е. субъектность — центр теории Л.С. Выготского, задающий ее внутренний смысл и пафос. Это та основная теоретическая конструкция, относительно которой име­ет смысл соглашаться, критиковать или отрицать. Существенным и не­тривиальным в этой конструкции является то, что субъект и субъект­ность полагаются не как указание на кого-то, чье поведение наблюдает­ся — субъект здесь не "некто", он не наличен. Выготский указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ ("режим") жизни.

Похожим образом М.К. Мамардашвили говорит о сознании: "... человек, в отличие от всех остальных известных нам су­ществ, обладает сознанием. А это значит, что он имеет возмож­ность переживать, испытывать как раз те вещи или состояния, которые естественным образом, в качестве продукта, скажем какого-нибудь физиологического механизма, получить нель­зя. Например, нельзя иметь мысли, полученные простым про­должением отпущенных человеку естественных психических

15



сил, ибо это будут не его мысли" (1990, с. 43)."... Вводя созна­ние как место соотнесенности и связности того, что мы не можем соотнести естественным способом, мы только так и мо­жем определить сознание. Эта связность есть то, что можно увидеть как бы только в некоем сдвиге (там же, с. 49).

Субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме — переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя.

Именно то обстоятельство, что в теории Л.С. Выготского сознание и субъектность находятся вне индивида, позволило Д.Б. Эльконину гово­рить о ней как о неклассической психологии (1989, с. 469-478).

Казалось бы, спустя более, чем 60 лет после открытия Л.С. Выготского сам термин "субъект" должен употребляться в работах его последователей не с той долей непосредственности, какую можно наблюдать — т.е. хотя бы не как синоним терми­на "индивид". Однако же, ничуть не бывало. Субъектность / часто оказывается синонимом субъективности. Многие работы пестрят такими словосочетаниями как "субъект деятельности", "субъект общения", "субъект действия" и т.п. без указания на то, каким образом им же порождаются и строятся, а не сами по себе возникают деятельность, действие, общение и т.п. Нату­рализм живуч. И дело здесь не в небрежности или недомыслии исследователей, а скорее в том, что трудно принять идею нена­личности субъекта или, вернее, идею его существования лишь, словами Мамардашвили, в "сдвиге" поведения, им самим вы­строенном. Трудно удерживать и в эксперименте, и в размыш­лении то, что субъектность, используя афоризм В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили (1977), является "не фактом, а актом".

2.3. Переход "натуральное — культурное" понимается Выготским как преодоление натуральной формы, причем, достаточно энергичное. Это вовсе не постепенный, эволюционный процесс, а именно сдвиг и. скачок, в котором натуральная и культурная (реальная и идеальная) формы вступают в конфликты и коллизии. В работе "Развитие высших функций", анализируя развитие арифметических операций, Л.С. Вы­готский пишет: "Почти всегда возникают чрезвычайно ответственные моменты в развитии ребенка, всегда происходит столкновение его ариф­метики с другой формой арифметики, которой его обучают взрослые.

16

Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным.

Иначе говоря, здесь развитие заключается в известном переломе, в известном столкновении, в известной коллизии между теми формами оперирования с количеством, которые ребенок выработал, и теми, кото­рые ему предлагают взрослые". И далее: "Момент, когда ребенок от непосредственной реакции на количество переходит к отвлеченным опе­рациям над знаками и является моментом конфликтным" (Собр. соч., т.З, с. 202-203).

Указанные конфликты и коллизии, связанные со становлением субъ-сктности — преодолением наличной, натуральной формы поведения имеют, по наблюдениям Л.С. Выготского, достаточно яркую субъектив­ную окраску. Анализируя переход от непроизвольного к произвольному вниманию, Выготский пишет: "Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое не понятно в плане субъективного анализа и которое называется переживанием усилий. Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овла­дением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автома­тически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречае­мым произвольным вниманием" (там же, с. 215-216).


следующая страница >>



Если почитать все, что пишут о диете, видишь, что у едоков куда больше проблем, чем у выпивох.
ещё >>