Относительная сольмизация при работе с детским хором музыкальной школы - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Относительная влажность 1 14.94kb.
Диплом состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной... 1 37.74kb.
Устный журнал : «Вместе почитаем, вместе поиграем!» 1 66.34kb.
Информация по итогам 1 218.7kb.
Программа «Здоровейка» 1 42.14kb.
Лабораторная работа №3 Химический эквивалент. Разделы теоретического... 1 91.69kb.
Официальный реестр 1 81.4kb.
Вопросы к коллоквиуму 1 по химии для студентов специальности экология... 1 8.21kb.
Должностная инструкция заместителя директора школы по учебной работе 1 64.6kb.
Программа по химии на базе среднего (полного) общего образования 1 71.62kb.
Конкурс юных пианистов им. А. Д. Артоболевской»: Состав жюри «vi... 1 41.32kb.
Описание посадочной площадки 1 159.57kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Относительная сольмизация при работе с детским хором музыкальной школы - страница №1/1

Красногорская музыкальная школа
Тихомирова Татьяна Леонидовна

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
по теме:

Относительная сольмизация при работе с детским хором музыкальной школы

Красногорск

2010 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

2. Знаковое представление мелодических звуковысотных отношений по методике относительной сольмизации 6

4. Системы абсолютной и относительной сольмизации 8

5. Последовательность ведения ступеней на первом этапе обучения по методу относительной сольмизации 9

6. Что дает абсолютная сольмизация. 14

7. Преимущества относительной сольмизации. 15

Заключение. 19

Используемая литература 21




ВВЕДЕНИЕ


В процессе воспитания музыкального слуха важнейшая задача – создание у учащихся слуховых представлений ладовых ступеней. Один из возможных путей к решению этой задачи: слуховые представления ладовых ступеней создаются сперва в пределах тональности До мажор, затем учащиеся находят уже знакомые ладовые закономерности в других тональностях. Такой ход работы обусловлен общепринятой у нас системой сольмизации. Однако существуют другие, более эффективные пути воспитания музыкального слуха, заслуживающие изучения и дальнейшего применения.

Сольмизация – древнейший музыкально-педагогический прием. Некоторые иероглифические изображения говорят о том, что в Древнем Египте применяли определенный вид сольмизации. С большей или меньшей подробностью известны сольмизационные системы древних Китая, Греции, Индии, арабов, персов. Можно полагать, что народы, создавшие достаточно точное музыкальное письмо, создавали повсеместно также и свою сольмизацию. Притом, каковы бы ни были различия этих систем, первоначально они были, как правило, относительными: выпеваемые слоги обозначали не абсолютную высоту звуков, а определенные ладовые ступени независимо от их абсолютной высоты в данном исполнении. Это относится, в частности, к наиболее распространенной европейской сольмизации. Общеизвестно, что Гвидова гексахордическая сольмизация на слоги ут, ре, ми, фа, соль, ля, изобретенная около 1000 года н.э, была относительной. Не так широко известен факт, что введение седьмого сольмизационного слога си еще не привело к практике абсолютной сольмизации.

1. История методики


Чтобы проследить последовательность развития системы общего музыкального воспитания, нужно вернуться в Россию до 1917 г. и обратить свой взор на Запад, где в это время начинают формироваться действительно новые музыкальные системы обучения детей искусству музыки, справедливо претендующие на роль системы общего музыкального воспитания и образования. Авторами этих известных сегодня всему миру музыкальных систем являются Карл Орф (Австрия), Ж-Далькроз (Швейцария), Золтан Кодай (Венгрия), Пьер Ван Хауве (Голландия).

Естественное развитие их систем опиралось прежде всего на те традиции, которые не прерывались и не искажались, как у нас, "клубными" формами. Бытовое музицирование, пение в храме (по нотам!) не отменялось, а, напротив, развивалась. Музыкальные школы отвечали и отвечают своему прямому назначению – не превращаются в инструментальные школы с индивидуальными занятиями. В обычных школах дети поют и играют на блок-флейтах по нотам. Музыкальные детские коллективы на праздниках музицируют, а не "исполняют", как это делают наши детские коллективы.

Музыкальная система Золтана Кодая, как с гордостью заявляют его последователи, благодаря относительной сольмизации "научила петь всю Венгрию". Разработанный ими относительный способ пения по нотам позволил восстановить ладовую выразительность мелодии, а разработанная слоговая система ритма позволила легко и быстро осваивать временноRе значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют счастливую возможность работать в условиях единой музыкально-педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и – до консерватории.

Пьер ван Хауве на основе объединения этих трех музыкальных систем создал свою версию организации обучения детей музыке. В ней он решил ряд принципиально важных задач по исправлению исторических ошибок в музыкальной теории и организации учебного процесса. Пьер ван Хауве снял проблему, над которой билось не одно поколение выдающихся музыкантов и о которой "умолчал" в свое время Гвидо Аретинский – он объяснил принцип взаимодействия двух систем сольмизации – относительной и абсолютной, и таким образом был решен вопрос дифференцированного подхода к развитию музыкального слуха и освоения музыкальной грамоты. Он учит детей одновременно воспринимать ноты в двух значениях – при пении по нотам на основе слоговой (относительной – До Ре Ми Фа Со Ля Ти До’) системы и при чтении этих же нот во время игры на инструменте по буквам (C D E F G A B C’ в их абсолютном значении). Другая важная сторона его системы – организация способа построения музыкального образа.

Пьер ван Хауве предлагает особые формы отношений между учителем и учениками, он отказывается от фронтальной работы и организует коллективные учебные действия. Результатом проделанной работы стала стройная музыкально-педагогическая система "Spielen mit Musik".

В музыкальных системах Ж-Далькроза, З. Кодая, К. Орфа и Пьера ван Хауве усилена роль ученика, которая определяется его активной позицией в музыке. Эта активность осуществляется на основе конкретно-практического способа овладения музыкой – созданием своих музыкальных построений, игрой в оркестре, коллективном пении в коллективных музыкально-театрализо-ванных действиях, освоением нотного письма и музыкальной грамоты. Общим в этих системах является положение, при котором дети дошкольного и начального школьного возраста сначала осваивают искусство музыки, а после, в подростковом возрасте, выбирают свой путь в музыке, в том числе и на профессиональном поприще.

Можно только гадать, почему отечественные авторы при создании своих музыкальных систем и методик прошли мимо богатого опыта указанных выше систем. Например, методика обучения детей чтению и пению по нотам способом относительной сольмизации. Ведь еще в 1862 г. Л.Н.Толстой писал: "Приложив хоть раз эту методу для обучения, всякий увидит что-то, что представлялось неодолимой трудностью, вдруг становится так легко, что только удивляешься, как прежде никому не пришла такая простая мысль. От скольких бы мучений избавились несчастные дети, ежели бы регенты попробовали эту простую вещь…".

В советское время эту "методу" развивали Х. Кальюсте, В. Кракоускайте, В. Куцанов, П.Ф. Вейс и др., но относительная сольмизация так и не нашла своего места в учебных дисциплинах музыкальных и общеобразовательных школ. В Венгрии на этой методике зиждется единая система музыкального воспитания во всех ее звеньях, начиная с детских садов, и кончая Высшей музыкальной школой в Будапеште.


2. Знаковое представление мелодических звуковысотных отношений по методике относительной сольмизации


Одной из важнейших сторон методики воспитания мелодического слуха является знаковоe представление мелодических звуковысотных соотношений. Процесс музыкального обучения в условиях письменной музыкальной культуры вообще немыслим без каких-либо внешних запечатлений звука. Поэтому знаковое обозначение является, с одной стороны, методическим приемом, а с другой стороны, это просто необходимость. Мы вынуждены обращаться к тем или иным знакам для кодирования и последующей расшифровки музыкального звучания. Особый вопрос – использование знаков в учебно-методических целях.

Начнем с нотной записи как наиболее привычной формы знакового запечатления музыки. Если мы имеем, к примеру, записанную на нотном стане звуковую последовательность до-ре-до-си-ля, то мы видим определенную мелодическую линию. При нотной записи временной музыкальный образ переводится в пространственный образ. Музыка начинает осваиваться не только ухом, но и глазом. А глаз - очень важный для человека орган чувств. Посредством зрения мы получаем едва ли не 90 процентов информации (во всяком случае гораздо более, нежели через слух). Наш зрительный опыт сказывается практически во всех областях нашей деятельности, во всех сторонах нашей психики. В частности, он сказывается и в музыкальных занятиях. Глаз как бы включается в процесс слышания музыки. Устанавливая ассоциации между звучанием и зрительными пространственными образами, мы не только видим, но внутренне слышим музыкальные соотношения.

Весьма существенным является также то, что через знаки и пространственные представления облегчается восприятие целостности мелодических фигур. Зрительные образы в известной мере способствуют постижению динамики мелодического движения: через нотную запись к его восприятию подключаются зрительные ассоциации и эмоциональный опыт, связанный с оценкой движения в пространстве. Иначе говоря, происходит специфическое подкрепление смысловой стороны интонирования.

Какие же знаки применяются в процессе музыкального обучения? Нотные знаки хороши для тех учеников, которые уже освоили некоторые музыкальные явления. Но на первых порах обучения они не являются самыми удобными. Простейшим средством запечатления музыки являются, пожалуй, ручные знаки – самые безусловные, действующие по принципу прямой аналогии. Если звучание повышается, педагог поднимает руку, при движении мелодии вниз он опускает руку. Применять такого рода приемы можно осознанно или неосознанно.

Следует подчеркнуть, что ручные знаки способны передавать как высотное положение тона, так и направление звукового движения. В этом движении отражается смена динамической напряженности, характеризующая процесс мелодического развертывания.

Разнообразные способы представления музыкального интонирования выработаны системой относительной сольмизации. Один из важных ее элементов – условные ручные знаки.


4. Системы абсолютной и относительной сольмизации


Применение различных форм знаковой фиксации музыки связано с вопросом о соотношении абсолютной и относительной систем сольфеджирования. Мы знаем, что это давний спор в методике музыкального преподавания. До сих пор есть сторонники того, чтобы учить детей по той или иной системе. Для профессиональной работы, в сущности, вопрос давно решен - абсолютная система неплохо функционирует, поэтому что-либо менять в этой области не имеет никакого смысла. А вот в отношении того, как учить детей на начальной стадии музыкального образования в хоровой работе существуют разные мнения.

Постараемся разобраться в этом вопросе. Прежде всего, ладовый слух – это слух относительный, интонационный. Поэтому сама природа лада оправдывает применение относительной системы. Кроме того есть некоторые методические соображения, которые заставляют склоняться в пользу ее применения. Ее сторонники считают, что даже на первых порах обучения не следует ограничивать музыкальный опыт учащихся упражнениями в одной произвольно выбранной тональности, к чему толкает применение абсолютной системы. Конечно, для первоначальных упражнений надо выбрать относительно удобный для голоса регистр, но конкретная высота, на которой выполняются упражнения, может варьироваться. Считается, что работать с учениками в одной произвольно выбранной тональности бессмысленно и даже вредно. Они могут привыкнуть к тому, что ладовые явления имеют не относительный, а абсолютный характер: соотношения, данные ученикам на определенной высоте, могут фиксироваться в их сознании как отношения конкретных высотностей, например, "ля" и "фа". А на аналогичное отношение между звуками "си" и "соль" они будут смотреть как на что-то иное.

Задача ладового воспитания сводится к тому, чтобы в разных тональностях, на разных высотах воспитать ощущение единой закономерности. Это можно сделать только через относительную систему. В противном случае сразу нужно дать ученикам понятие о разных тональностях, что методически не оправдано: перегружать учеников сложными умственными операциями в процессе музыкальных занятий противопоказано, нужно сосредоточить их внимание на звуковом материале, на освоении музыкальных закономерностей в непосредственной чувственной форме.

Итак, есть методические основания к тому, чтобы на первых порах обучения музыке использовать систему относительной сольмизации.


5. Последовательность ведения ступеней на первом этапе обучения по методу относительной сольмизации


Обучение музыкальной грамоте занимает лишь небольшую часть урока. На первом плане стоит разучивание песен по слуху, обогащение духовного мира ребенка золотым фондом родной песни, воспитание навыка красивого, дружного, выразительного, радостного совместного пения. По разделу музыкальной грамоты ритмическое воспитание начинаем раньше, чем воспитание звуковысотного музыкального слуха. Дети импровизируют с орфовскими ударными инструментами: пандейром, блоктромелем, ксилофонами, треугольниками, барабанами, а также “собственными” инструментами: топ, хлоп, щелк, шлеп. Первый шаг – освоение ступеней: со, и ми – интонации кукушки, затем “сломанная” кукушка. Среди разученных по слуху в течении первого полугодия песенок, есть десяток песен, все мелодии, или отдаленные характерные фразы которых построены на этих двух ступенях. Фиксируем эти ступени ручными знаками – символы ладовых ступеней, изобретенных более 100 лет тому назад английским школьным учителем пения Дж. Кервеном. Обозначая определенные ступени лада, они опираются на безусловные знаки, отражают интонационную тенденцию, тяготение или неустойчивость того или иного звука.

Ручные знаки выступают действенным средством музыкального общения между преподавателем и учениками, дают последним возможность петь те или иные интонации по указанию педагога, обеспечивают работу над первоначальными формами устного диктанта. Наиболее существенный аспект применения ручных знаков – ассоциирование музыкального интонационного образа с моторно-мышечными ощущениями учащихся. Каждой ступени лада соответствует определенное положение руки, различные мелодические обороты имеют двигательные эквиваленты. Следует заметить, что речь идет не просто о фиксации музыкального звучания в жесте, а о включении двигательного компонента в процесс формирования звуко-высотного слуха. При помощи ручных знаков ладовых ступеней наглядно изображаются некоторые стороны ладовых мелодических процессов. Первая ступень до показывается сжатой в кулак кистью, пятая ступень со открытой в в широком боковом движении ладонью, третья ступень – ладонью вниз. Знаки неустойчивых ступеней показывают направления их тяготения: VII- ти - указательным пальцем вверх, IV – фа – указательным пальцем вниз. Ручные знаки выполняются на различной высоте в соответствии с относительной высотой звуков. Они являются средством общения с педагогом: дети поют по руке учителя, изображают ручными знаками отдельные звуки, короткие мотивы, фразы – это подготовка к пению с листа по нотам, к устному диктанту. Мы проводим с детьми игру “Угадай мелодию” педагог показывает ручными знаками знакомую мелодию, дети внутренним слухом пропевают ее про себя с ручными знаками, а затем узнают, какая мелодия была загадана. Очень удобно работать педагогу над первоначальными элементами двухголосия. Одна рука показывает один голос, вторая – другой. У детей лучше развивается не только двигательная, но и между голосом и слухом. Начальное обучение имеет решающее значение.

Название ступеней со и миэто имя, а абсолютная их высота читается латинскими буквами – G и E – это фамилии. Ступень со имеет имя со и фамилию G, а ступень ми имеет имя ми, а фамилию E. При сольфеджировании имя не меняется, меняется только фамилия - абсолютное звучание. Высота звука показывается на собственном нотном стане – руке. Изучение абсолютных названий звуков – одна из самых ответственных задач. Дети должны понять, почему каждый звук имеет 2 названия: слоговое и буквенное, так же как люди имеют имя и фамилию. После ознакомления с абсолютными названиями звуков, с различными тональностями, дети научаются самостоятельно определять ступень До в зависимости от ключевых знаков. В диезных тональностях ступень До (тоника) находится на полтона выше последнего диеза, а в бемольных тональностях предпоследний бемоль и есть ступень До. Дети поют мелодию на разной высоте, выше или ниже, а звуки на музыкальных инструментах имеют точно определенную высоту. Нельзя играть на инструментах, не зная их абсолютной высоты и латинского названия нот. Чтобы детям было легче запоминать латинские названия, придумали игру – считалку: Целый – С

День – D


Едим – E

Фрукты – F

Груши – G

Апельсины – A

Хурму – H

Таким образом, дети знакомятся с буквенной абсолютной системой обозначения с первых занятий и местоположением нот на нотном стане. Попевку соми отрабатываем на разной высоте “высоким”, “средним” и “низким” голосом. С первых уроков разучиваем с детьми речевые каноны, которые потом переходят в ритмические, а затем в мелодические каноны. Песни поем со следующими текстами:



  1. Тук- тук молотком, мы построим новый дом, поспевай, не зевай,

даром время не теряй.
















2) Дом нарядный строят мыши, задымит труба на крыше,

Выйдет кошка на балкон и отвесит им поклон.


















В начале первого полугодия, затем добавляется ступень ля, фамилия А.
















Выходи скорее в сад, слышишь звон, слышишь звон?

Это капельки звенят: Динь - динь – дон! Динь - динь – дон!

Эта ступень прорабатывается в разнообразных интонациях:
















Маленькая Юлька, ты у нас чистюлька,

Ну-ка одевайся, в школу собирайся!















-

Петушок, петушок, золотой гребешок!

Что ты рано встаешь, деткам спать не даешь!


















Заинька – зайка, маленький зайка, длинные ушки, быстрые ножки.

В первом полугодии пение этих оборотов без слов, с закрытым ртом, на нейтральные слоги; название звуков («чтение фамилиями»); раскладывание кружочков на нотном стане, подобные занятия, близкие к игре, заменяют упражнения по написанию нот, упражнения с «ручными знаками», пение попевок про себя, а затем вслух создают ясные слуховые представления о ступенях со, ля, ми.

Постепенно добавляются ступени до и ре в различном сочетании:
















До до ре, до до ре, ешь морковное пюре.
















Ре ре до, Ре ре до пюре съели мы давно.

Таким образом, учащиеся осваивают сначала мажорную пентатонику со звукорядом до ре ми со ля, затем минорную со звукорядом ля до ре ми со ля с тоникой ля. Таков звукоряд большинства русских народных песен. Лишь после продолжительной работы в пентатонике учащиеся знакомятся со ступенями фа и ти, т.е с диатоникой.


















Догадалась мама сразу, кто разбил сегодня вазу.

Во всей этой работе мы соблюдаем принцип строжайшей постепенности, овладение каждой ладовой ступенью, во-вторых, это основательность овладения ладовыми ступенями путем ознакомления учащихся с рядом характерных интонаций, доступных и необходимых на данной стадии развития.

Повышение хроматических ступеней обозначается при помощи гласной и: до ди ре ри ми фа фи со зи ля ту ти до – так мы поем и читаем мажорную хроматическую гамму вверх. До ти ту ля лу со фи фа ми му ре ру до – так читается мажорная хроматическая гамма вниз. В миноре следующее обозначение хроматических ступеней: ля ту ти до ди ре ри ми фа фи со зи ля вниз: ля зи со фи фа ми ри ре ди до ти ту ля

6. Что дает абсолютная сольмизация.


Абсолютная сольмизация, или сольфеджирование, в том виде, как она практикуется у нас, а также во Франции, Италии и других странах, это, коротко говоря, пение со слоговыми названиями нот. Что оно дает?

Во-первых, оно создает крепкие ассоциации между слоговыми названиями и соответствующими нотными знаками, точнее – местами нот на нотоносце без учета знаков альтерации.

Во-вторых, оно способствует певческому звукообразованию.

В-третьих, благодаря тесной связи с нотным письмом, оно помогает выработать общее представление о звуковысотном движении мелодии, приобрести некоторую приблизительную, неточную ориентировку в звуковысотных соотношениях и связях музыки.

Благодаря этим свойствам абсолютное сольфеджирование может служить инструментом практически-певческого освоения музыкальных произведений.

Однако это “освоение” – весьма несовершенное, не столько осознанное, сколько инстинктивно-слуховое, мало развивающее музыкально- слуховые представления и мышление.

Дело прежде всего в том, что семь слогов, прикрепленные к семи значениям нот, не могут выражать ступеневое, ладовое значение звуков музыкального произведения, а это ведь наиболее важное их свойство, которое в первую очередь нужно уметь слышать, понимать и представлять себе внутренним слухом.

Далее, вследствие того, что в сольфеджировании знаки альтерации не выражаются, эта практика не развивает точного восприятия и представления звуковысотных соотношений. Как раз наоборот, то обстоятельство, что (к примеру) малую, большую и увеличенную секунду (допустим, ми – фа, ми – фа-диез, ми-бемоль – фа-диез) сольфеджируют на одно и то же сочетание двух слогов (ми-фа), сильно затрудняет развитие интервального слуха.

Одни из важных основ музыкальности и музыкальной грамотности – развитое ладовое чувство и развитой интервальных слух. Но абсолютное сольфеджирование не развивает эти способности, а тормозит их развитие.

7. Преимущества относительной сольмизации.


Сейчас, вероятно, немного найдется преподавателей, которые легко согласились бы с такой оценкой сольфеджио. ”Мы все силы, все умение вкладываем в работу над развитием ладового чувства и интервального слуха учащихся, пользуясь именно абсолютным сольфеджированием”, - скажут педагоги. “И достигаем определенных результатов не благодаря, а вопреки последнему”, – звучит альтернативное мнение.

Чтобы доказать истинность этого парадоксального утверждения, придется делать экскурс в области психологии и теории музыки.

Из учения И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах вытекают важные требования к педагогике: определенной характерной черте явления, которую мы хотим наблюдать, понять, запомнить, нужно дать определенное название; характерное свойство явления и соответствующее название необходимо вовремя и возможно крепче ассоциировать друг с другом.

Звуку музыкального произведения – если отвлечься от ритмического движения музыки – присущи два основных свойства: абсолютная высота, то есть место данного звука в звукоряде соответствующего лада.



Относительная высота является более существенным свойством звука музыкального произведения, чем абсолютная высота. Это положение доказывается многими фактами, среди которых наиболее яркие два:

1) музыкальные произведения можно транспонировать, и они в практике музицирования действительно транспонируются без существенного изменения музыкальных образов;

2) любая музыкальная деятельность доступна людям, не обладающимабсолютным слухом.

Примат относительной высоты музыкального звука над абсолютной особенно убедительно выявляется в практике вокально-хорового обучения.

Маленькому и начинающему певцу излишне знать, обладает ли звук, с которого он должен начинать петь, абсолютной высотой звука соль-диез, или ля, или соль. Но крайне важно, чтобы он слышал, с какой ступени лада начинается данная мелодия: с I, с V или с какой-либо другой; а для того чтобы он мог легко и прочно запомнить соответствующее слуховое впечатление, он должен знать и хорошо, до полного автоматизма, усвоить подходящее название ступени.

Удовлетворяет ли этим требованиям практика абсолютного сольфеджирования?

Она начинается с освоения абсолютных, слоговых названий нот. Названиями ступеней система абсолютного сольфеджио не располагает. Но воспитание ладового чувства невозможно без таких названий; поэтому мы в курсе сольфеджио применяем названия тоника, вводные звуки, устойчивые и неустойчивые ступени, и вводим наконец цифровые обозначения ступеней.

Абсолютное сольфеджирование мешает развитию ладового чувства и интервального слуха; успехи в этом трудном деле достигаются не благодаря сольмизационным слогам, взятым в абсолютном значении, а вопреки им.

Наконец, последнее, но весьма существенное замечание: сольфеджирование в самом начале обучения в течение продолжительного времени в тональности До мажор чрезвычано вредно для детских голосов. А эта практика базируется на почти двухвековой традиции: пока только отдельные педагоги ищут способы избавиться от нее.

На наших занятиях применяются параллельно две системы сольмизации:

1) Относительная система, в которой основные ступени диатонического звукоряда поются на слоги до, ре, ми, фа, со, ля, ти, повышенные ступени на слоги ди, ри, фи, си, пониженные ступени на слоги ра, ми, ли, та. хроматические ступени также закрепляются ручными знаками. Тоника любой мажорной тональности получает название до, тоника любой минорной тональности – название ля, независимо от абсолютной высоты данной тональности.

2) Абсолютная система с буквенными названиями звуков це, цис, дэ, дис.

Такое сочетание относительной и абсолютной сольмизации при примате первой дает намного лучшую основу для развития музыкального мышления, чем принятая у нас практика абсолютного сольфеджирования.

Учащийся, сольмизируя мелодию относительным способом, называет то самое, что он должен себе представлять внутренним слухом: относительную высоту звуков. Благодаря этому, относительная сольмизация с первого же дня урока помогает создавать у учащихся ясное представление ладовых ступеней. На более поздней стадии обучения большое значение имеет то обстоятельство, что альтерированные ступени выражаются измененными слогами; таким образом, сольмизация всегда точно соответствует ладовому смыслу мелодии.

При относительном способе сольмизации педагог не связан с тональностью До мажор, а может выбирать для каждой мелодии, каждого упражнения самые удобные в вокальном отношении тональности, приспособляясь к среднему голосовому диапазону данного класса и при пении соло – данного учащегося.

Для развития голосов, расширения их диапазона очень полезно сольмизировать одну и ту же мелодию в разных тональностях; пользуясь относительной сольмизацией легко практиковать такие упражнения. Все это дает относительной сольмизации громадные преимущества перед абсолютной.

Нужная абсолютная высота исполнения устанавливается на начальном этапе обучения по слуху: педагог дает предварительно ладотональную настройку, учащиеся слушают. После введения абсолютных названий звуков два различных вида сольмизации направляют внимание учащихся сознательно то на относительную, то на абсолютную высоту. Довольно скоро достигается такое пение по нотам, когда ладовые слуховые представления действуют уже автоматически, и нет нужды выговаривать соответствующие названия.

Правда, буквенным названиям присущ недостаток: они не “певучи”. Но ведь не прекращается сольмизация на аретинские слоги. А неоспоримо другое преимущество буквенных названий по сравнению с “натуральным сольфеджио”: они точно отражают альтерирование звуков, а стало быть и тоновую величину интервалов.

Пусть не говорят о перегрузке памяти учащихся двойной системой сольмизации. Любой образованный музыкант в процессе пения с листа представляет себе обе объективно присущие музыкальному звуку стороны музыкальной высоты: абсолютную и относительную; это вообще непременное условие музыкальной грамотности. Но более короткий и более надежный путь ведет от относительной высоты к абсолютной, а не наоборот.

Было бы, однако, наивно предполагать, что указанное сочетание относительной и абсолютной сольмизации само по себе, механически обеспечивает правильное развитие музыкального слуха. Решающее значение имеет план, методическая последовательность работы, основные элементы которых отражены в данной методической работе.


Заключение.


Относительная сольмизация пока не нашла своего места в учебных дисциплинах музыкальных и общеобразовательных школ России, хотя, например, в Венгрии на этой методике зиждется единая система музыкального воспитания во всех ее звеньях, начиная с детских садов, и кончая Высшей музыкальной школой в Будапеште.

Разнообразные способы представления музыкального интонирования, без чего музыкальное образование невозможно, выработаны системой относительной сольмизации. Действенным средством музыкального общения между преподавателем и учениками выступают ручные знаки, которые дают последним возможность петь те или иные интонации по указанию педагога, обеспечивают работу над первоначальными формами устного диктанта. Наиболее существенный аспект применения ручных знаков – ассоциирование музыкального интонационного образа с моторно-мышечными ощущениями учащихся. При этом необходим принцип строжайшей постепенности, овладение каждой ладовой ступенью, это основательность овладения ладовыми ступенями путем ознакомления учащихся с рядом характерных интонаций, доступных и необходимых на данной стадии развития.

Применение различных форм знаковой фиксации музыки связано с вопросом о соотношении абсолютной и относительной систем сольфеджирования. В данной работе показано, что имеются методические основания к тому, чтобы на первых порах обучения музыке использовать систему относительной сольмизации.

Абсолютная сольмизация, или сольфеджирование, в том виде, как она практикуется у нас, а также во Франции, Италии и других странах, имеет определенные положительные моменты:

Во-первых, оно создает крепкие ассоциации между слоговыми названиями и соответствующими нотными знаками, точнее – местами нот на нотоносце без учета знаков альтерации.

Во-вторых, оно способствует певческому звукообразованию.

В-третьих, благодаря тесной связи с нотным письмом, оно помогает выработать общее представление о звуковысотном движении мелодии, приобрести некоторую приблизительную, неточную ориентировку в звуковысотных соотношениях и связях музыки.

Благодаря этим свойствам, абсолютное сольфеджирование может служить инструментом практически-певческого освоения музыкальных произведений. Однако это “освоение” – весьма несовершенное, не столько осознанное, сколько инстинктивно-слуховое, мало развивающее музыкально- слуховые представления и мышление.

В данной работе показаны существенные преимущества, которыми обладает относительная сольмизация. К основным таким факторам относятся:

1. Относительная высота является более существенным свойством звука музыкального произведения, чем абсолютная высота.

2. Абсолютное сольфеджирование мешает развитию ладового чувства и интервального слуха; успехи в этом трудном деле достигаются не благодаря сольмизационным слогам, взятым в абсолютном значении, а вопреки им.

3. Наконец, сольфеджирование в самом начале обучения в течение продолжительного времени в тональности До мажор чрезвычано вредно для детских голосов. А эта практика базируется на почти двухвековой традиции: пока только отдельные педагоги ищут способы избавиться от нее.

На наших занятиях автора данной работы применяются параллельно две системы сольмизации:

1) Относительная система, в которой основные ступени диатонического звукоряда поются на слоги до, ре, ми, фа, со, ля, ти, повышенные ступени на слоги ди, ри, фи, си, пониженные ступени на слоги ра, ми, ли, та. хроматические ступени также закрепляются ручными знаками. Тоника любой мажорной тональности получает название до, тоника любой минорной тональности – название ля, независимо от абсолютной высоты данной тональности.

2) Абсолютная система с буквенными названиями звуков це, цис, дэ, дис.

Такое сочетание относительной и абсолютной сольмизации при примате первой дает намного лучшую основу для развития музыкального мышления, чем принятая у нас практика абсолютного сольфеджирования.



Для развития голосов, расширения их диапазона очень полезно сольмизировать одну и ту же мелодию в разных тональностях; пользуясь относительной сольмизацией легко практиковать такие упражнения. Все это дает относительной сольмизации громадные преимущества перед абсолютной. При этом решающее значение имеет последовательность работы, основные элементы которой отражены в данной методической работе.

Используемая литература


  1. Тютенников. «Система обучения Карла Орфа».

  2. Виноградов Л. “Музыкальное детство”.

  3. Московская государственная консерватория. “ Содержание и задачи курса Сольфеджио”.

  4. Большая советская энциклопедия.

  5. Бычков Ю. «Основы формирования мелодического ладового слуха».

  6. Максимов С. «Методы воспитания ладотонального слуха». Российская Академия им. Гнесиных.

  7. Куцапов В. «Использование элементов относительной сольмизации».

  8. Агапсанов А. «Об абсолютной и релятивной системах воспитания абсолютного слуха».

  9. Вейс П. “Абсолютная и относительная сольмизация”.





Путем голосования можно стать правителем, но не сапожником. Кароль Бунш
ещё >>