Методические рекомендации по проведению практических занятий по дошкольной педагогике - davaiknam.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Методические указания по проведению практических занятий на тему... 1 230.79kb.
Методические указания по проведению практических занятий и выполнению... 1 415.72kb.
Методические рекомендации для практических занятий разработаны на... 1 212.22kb.
Методические указания по проведению практических занятий 1 47.13kb.
Методические указания для студентов по проведению практических занятий... 14 2153.69kb.
Методические рекомендации по проведению занятий по плаванию в оздоровительной... 1 169.07kb.
Методические рекомендации по составлению отчета по производственной... 1 124.07kb.
Методические рекомендации для практических (семинарских) занятий 12 2034.9kb.
Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов. 7 1109.07kb.
Методические рекомендации по проведению занятий в рамках программы... 1 116.48kb.
Методические указания к проведению практических занятий Волгоград... 7 892.21kb.
Объект исследования 1 21.08kb.
Направления изучения представлений о справедливости 1 202.17kb.

Методические рекомендации по проведению практических занятий по дошкольной педагогике - страница №2/6

ТЕМА 2. РЕБЕНОК И СОЦИУМ
Влияние среды на развитие ребенка.

Социальные факторы. Микросоциум
2.1.Влияние среды на развитие ребенка

В педагогике социум, социальная среда рассмат­ривается прежде всего с точки зрения процесса включения ре­бенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом. С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия: человек в определенной степени влияет на среду, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе.

Человек может занимать в обществе одновременно несколь­ко позиций, характеризующихся определенны­ми правами и обязанностями, т.е. иметь разный соци­альный статус.

Статусы бывают врожденными (пол, национальность, место рождения, фамилия и др.) и приобретенными (достигнутыми благодаря собственным усилиям

Статус определяет поведение личности в обществе, т.е. человек ведет себя в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Поведение, обусловленное статусом человека, называется социальной ролью.

Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. В процессе становле­ния и развития ребенок может осваивать как позитивные соци­альные роли, так и негативные. К позитивным относят: роль чле­на семьи, роль члена коллектива, роли потребителя, роль гражданина и др. К негативным ролям относятся бродяга, ребенок-попрошайка, воришка и т.д.

Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечи­вает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться, адаптиро­ваться к каждой новой для него ситуации или позиции на про­тяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособле­ния индивида к условиям социальной среды называется соци­альной адаптацией.

По мнению М.А.Галагузовой, Г.Н.Штинова, Е.Я.Тищенко, Б.П.Дьяконова социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как из­вестно, происходит в трех основных сферах: деятельности, обще­ния и сознания.

В сфере деятельности у ребенка происходит рас­ширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее ос­мысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности.

В сфере общения происходит расши­рение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овла­дение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом.

В сфере сознания — формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

В процессе социализации у ребенка, проявляется объективная потребность человека быть «как все», параллельно с которой формируе­тся другая потребность — проявить себя, свою ин­дивидуальность. Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в результате чего происходит его индивидуализация.

Таким образом, социальное развитие ребенка, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализации (овладе­ния социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуали­зации (приобретения самостоятельности, относительной авто­номности).

Если при вхождении ребенка в социум устанавливается рав­новесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведе­ния, принятые в данном социуме, а с другой — вносит свой значимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум.


2.2.Социальные факторы

Превра­щение биологического индивида в социального субъекта проис­ходит в процессе социализации человека, его интеграции в об­щество, в различные типы социальных групп и структур по­средством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социаль­но значимые качества личности.

Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, ус­ваиваются основные социальные нормы и отношения, форми­руется мотивация социального поведения.

Процесс социализации ребенка, его формирования и разви­тия, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс реша­ющее влияние посредством самых разных социальных факто­ров.

Различают макро- (от греч. makros «большой»), мезо- (mesos «средний») и микро- (mikros «малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы — экологические, демографичес­кие, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.

К мезофакторам относятся формирование этнических устано­вок; влияние региональных условий, в которых живет и разви­вается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуника­ции и др.

К микрофакторам относят семью, образовательные учрежде­ния, группы сверстников и многое, многое другое, что состав­ляет ближайшее пространство и социальное окружение, в ко­тором находится ребенок и в непосредственный контакт с кото­рым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом.
2.3. Микросоциум

Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет микросо­циум.



Микросоциум— это ближайшее пространство и социальное окружение, в которых протекает жизнь человека и которые непосредственно влияют на его развитие.

Влияние микросоциума на процесс социализации человека на различных этапах его жизни зависит от объективных характеристик микросоциума и субъек­тивных характеристик самого человека.

К объективным характеристики микросоциума можно отнести:


  • простран­ственные характеристики;

  • архитектур­но-планировочные особенности (откры­тость-замкнутость, исторически сложившаяся или ин­дустриальная застройка, соотношение малоэтажной и высотной застройки, наличие, количество и качество малых архитектурных форм и т. д.);

  • благоустроенность и развитость коммунального хозяйства на его территории, а также насыщенность сферы обслуживания и ее качеств;

  • культурно-рекреационные возможности (наличие и качество работы учебно-вос­питательных учреждений, кинотеатров, клубов, спорт­залов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек);

  • демографическую ситуацию (состав жителей: их этническую принадлежность, однородность или неоднородность; социально-профессиональный состав и степень его дифференцированности; особенности половозрастного состава; состав семей;

  • социально-пси­хологический климат, который определяется со­отношением количества жителей с просоциальным, асоциальным и антисоциальным стилями жизни, на­личием криминогенных семей и групп, криминальных структур, а также мерой активности участия населе­ния в жизни микросоциума

Микросоциум включает такие факторы социализации как семья, институты воспитания, группы сверстников.

Семья — важнейший институт социализации, т. к. являет собой персональную среду жизни и развития человека от рождения до смерти, качество которой определяется рядом параметров конкретной семьи. Социально-культурный параметр зависит от образова­тельного уровня членов семьи и их участия в жизни общества. Социально-экономический определяется имущественными характеристиками и занятостью чле­нов семьи на работе, учебе. Технико-гигиенический зависит от условий проживания, оборудованности жи­лища, гигиенических особенностей образа жизни. На­конец, демографический — определяется структурой семьи.

Родительская семья имеет решающее значение в формировании эмоционального мира, самосознания и нравственных устоев личности в первые годы жизни и является ведущим фактором социализации в дошкольном возрасте.



Институты воспитания — это специально созда­ваемые обществом и государством организации, основ­ной функцией которых является целенаправленное планомерное создание условий для развития людей определенного возраста и (или) определенного соци­ально-профессионального слоя.

С течением времени увеличивается многообразие институтов воспитания в связи с усложнением соци­ально-экономических и культурных потребностей об­щества, меняются их роль и соотношение в процессе социального воспитания.

Через систему институтов воспитания общество и государство, с одной стороны, стремятся обеспечить равные возможности для воспитания всех своих чле­нов, а с другой, создать условия для реализации каж­дым своих возможностей, удовлетворения потребнос­тей и развития способностей и интересов.

В процессе социализации человека институты вос­питания играют двоякую роль. С одной стороны, имен­но в них осуществляется социальное воспитание как социально-контролируемая часть социализации. С дру­гой"— они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно. Это связано с тем, что в любом институте воспитания в процессе общения их членов происходит взаимовлияние, которое по своему харак­теру может не совпадать с целями и нормами, культи­вируемыми в институтах их организаторами.



Группа сверстников является важным фактором социализации. Потребность в общении со сверстника­ми существует в любом возрасте. Уже в раннем возрасте ребенок особым образом относится к сверстникам. О том, что у ребенка сложилась потребность к общению со сверстниками можно судить посредством следующих критериев (М.И.Лисина):

  • внимание и интерес к другому человеку;

  • эмоциональное отношение к партнеру;

  • стремление ребенка вступить во взаимодействие с другим ребенком;

  • желание и умение ребенка отвечать на адресованные ему действия.

Отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности, отсутствии жестких норм и правил общения, преобладании инициативных высказываний над ответными, функциональным разнообразием.

Ребенок, лишенный общения со сверстниками, теряет в своем коммуникативном развитии. Хотя языку дети учатся в основном у взрослых, какие-то интуитивно-коммуникативные способности формируются лишь в общении со сверстниками.



Вопросы для самоконтроля

  1. Дайте определение понятиям «социум», «социализация», «микросоциум», «индивидуализация», социальный статус», «социальная роль».

  2. Докажите интегрированное влияние социальных факторов на формирование личности ребенка.

  3. Выделите основные сферы социализации ребенка.

  4. Назовите основные характеристики микросоциума.

  5. Дайте характеристику факторам социализации ребенка в микросоциуме.



Литература


  1. Социальная педагогика: курс лекций / под ред. М.А.Галагузовой. – М., 2000. – 416 с.

  2. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. – М., 1988.

  3. Мустафаева, Ф.А. Основы социальной педагогики / Ф.А Мустафаева. – М.,2002. – 416 с.

  4. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. – Пенза, 1994. – 171 с.

  5. Семенов, В.Д. Социальная педагогика: история и современность / В.Д. Семенов. – Екатеренбург, 1993. – 128 с.

  6. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. – М.,1989.


ТЕМА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ДИАЛОГ

КУЛЬТУРЫ РЕБЕНКА И ПЕДАГОГА
Характеристика педагогической деятельности. Виды и

стили взаимодействия педагога и ребенка. Основные

функции педагогической деятельности. Профессиональные

умения и личностные качества педагога
3.1.Характеристика педагогической деятельности

Педагогическая деятельность - это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осущест­вляется специально подготовленными и обученными людьми - педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.



Цель педагогической деятельности - создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, на­правленного на освоение социокуль­турного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним - доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Сред­ствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педаго­гической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б.Т.Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:


  • знание, педагогом потребности, тенденций общественного раз­вития, основных требований, предъявляемых к человеку;

  • научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обоб­щенном виде передаются подрастающим поколениям;

  • педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

  • высочайшая нравственная, эстетическая куль­тура ее носителя.

Специфической ха­рактеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н. В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

  • непро­дуктивный; педагог уме­ет пересказать другим то, что знает сам;

  • малопродуктивный; педагог умеет при­способить свое сообщение к особенностям аудито­рии;

  • среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса;

  • продуктивный; педагог владеет стратегиями формирова­ния искомой системы знаний, навыков, умений уча­щихся по предмету и в целом;

  • вы­сокопродуктивный; педагог владеет стра­тегиями превращения своего предмета в средство фор­мирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.


3.2.Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Л.А.Венгера и др. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует лич­ность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В. С. Мерли­на, Я. Стреляу, А. Б. Ни­колаевой, А. В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1.Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют: целеполагание, активность; педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность, ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т.е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия – несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно- ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего (М.Бахтин).

Характер взаимодействия педагога и ребенка обуславливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И.В. Страхова, Н.Д.Левитова, Е.А. Климова, В.Э. Чудновского, В.И. Моросанова и др. три вида педагогической деятельности

А. К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправ­ный партнер. Педагог единолично принима­ет решения, устанавливает жесткий контроль за вы­полнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осу­ществляют ее только при ведущей роли воспитателя, об­наруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздейст­вия такого являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность про­фессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осу­ществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к парт­неру взаимодействия, определяет его характер: от под­чинения, следования — к партнерству и до отсутст­вия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы об­щения.
3.3.Основные функции педагогической деятельности

Сущность педагогической деятельности позволяет выделить ряд определенных профессиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса.



В педагогической литературы рассматриваются следующие функции педагогической деятельности.

Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:

  • гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.;

  • исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.;

  • информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.;

  • побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.

Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т.д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, организовывать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка и т.д.

Диагностическая функция направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратеги и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы и т.д.

Координирующая функция направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Она предполагает наличие следующих умений: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе ДОУ и т.д.

Коммуникативная функция, требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.

Материнская функция проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.

Преобразовательная функция требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного подхода.

Обязательным условием оптимального построения учебно-воспитательного процесса в любом образовательном учреждении является реализация всех педагогических функций в совокупности.


3.4.Профессиональные умения и личностные качества педагога

Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд специфических требований заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С.А.Козлова, Т.А.Куликова выделяют:



  • педагогическую направленность, как комплекс психологи­ческих установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;

  • эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;

  • педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;

  • педагогическую зоркость, проявляющуюся фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;

  • педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;

  • культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог – ребенок», «педагог – родитель», «педагог - коллеги»;

  • педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Помимо перечисленных качеств, в педагогической литературе называются: человечность, до­брота, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к людям, высокая нравственность, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. В ряду этих трудолюбие, работоспособность, дис­циплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессиональ­ного уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и свя­занных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности). Среди них И.П. Подласый выделяет: научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предме­том преподавания, методикой преподавания предмета, психологи­ческая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный круго­зор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагоги­ческого труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Услов­но эти умения делятся на гностические, конструктив­ные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е.А.Панько).

Гностические - это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педа­гогический опыт других воспитателей;

Конструктивные умения необходимы педагогу для про­ектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощают­ся в планировании работы, в составлении конспектов заня­тий, сценариев праздников и т. п.

Коммуникативные умения проявляются при установле­нии педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.

Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег

Специальные умения педагога - это умения петь, танце­вать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называе­мого бросового материала, показывать кукольный театр и др.

Таким образом, педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения




Вопросы для самоконтроля

  1. Охарактеризуйте структурные компоненты педагогической деятельности.

  2. Выделите уровни продуктивности педагогической деятельности.

  3. Обоснуйте позицию педагога, оптимально учитывающую индивидуальные особенности ребенка.

  4. Проведите сравнительный анализ педагогических стилей взаимодействия.

  5. Охарактеризуйте основные функции педагогической деятельности.

  6. Составьте профессиограмму педагога дошкольного образования.


Литература


  1. Буряк, В.К. Функции преподавателя в структуре педагогической деятельности / В.К. Буряк //Среднее специальное образование. - 1990. - № 6.—С. 20-21.

  2. Галузяк, В.М. Проблема личностной референтности педагога / В.М. Галузяк., Н.И Сметанский. // Педагогика. – 1998. - № 3.

  3. Дошкольная педагогика: в 2ч. / под ред. В.И. Логиновой [и др.]. – М., 1988. – Ч 2. – 270 с.

  4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А..Зимняя. – Ростов н/Д., 1997. – 480 с.

  5. Козлова, С.А Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А..Куликова. - М., 2000. – 416 с.

  6. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т Лихачев. – М., 1998. – 464 с.

  7. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. - М.,1993.

  8. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 кн. / И.П. Подласый– М., 2001. – Кн. 1. – 576с.



<< предыдущая страница   следующая страница >>



Вся реклама — это хорошие новости. Маршалл Маклюэн
ещё >>